新課標視域下寫作評價優化的策略

王林娟

內容摘要：寫作評價是高中語文教學的重點和難點，本文聚焦新課標視域下寫作評價存在的問題，探討寫作評價的優化策略，充分發揮其在寫作教學中的導向作用。通過多元評價主體的參與，凸顯學生的主體地位；采用多樣化的評價方式，關注學生的成長過程；制定科學有效的評價量表，提升評價針對性和可靠性。

關鍵詞：評價主體 評價方式 評價量表

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中提到：評價要發揮檢查、診斷、反饋、激勵等功能，落實學科核心素養；要凸顯學生主體地位，尊重學生個體差異；要綜合運用多種評價方式，提高評價效率，全面科學衡量學生成長發展[1]。落實在日常寫作教學中，鼓勵評價主體的多元化、評價方式的多樣化、增強評價的科學性和有效性。

現有的寫作評價存在以下問題：一是評價主體單一，傳統的寫作評價是以教師為主導，教師給學生評分和評語，學生被動接受評價。二是評價方式重結果輕過程，輕視寫作在學生成長和核心素養提升方面的意義。三是評價量表不夠科學，有些教師依靠經驗進行評價，評價標準缺失、評語流于形式等現象比較嚴重。

優化寫作評價對于提升寫作教學成效至關重要，但教師關注相對較少，根據新課標進行高效、科學評價成為寫作教學中的重點和難點。本文聚焦寫作評價存在的問題，從評價主體、評價方式、評價量表三個角度探討寫作評價的優化路徑，提高評價的有效性和科學性。

一.評價主體多元化

新課標倡導評價主體的多元化，凸顯學生的主體地位，關注學生的思維發展。因此，在寫作教學中，應該鼓勵學生、學生同伴、家長等參與到評價之中。利用不同主體多角度的評價反饋，幫助學生學會自我反思，進行自我調整，優化學習成果。需要注意的是，多元主體參與要遵循一定的原則：教師評價是基礎，學生評價是主體，同伴評價是參照，三者相輔相成，還可引導家長參與評價。

一是在創設多元評價主體參與的活動情境。新課標倡導在課堂上創設真實、有意義的活動情境，在活動中通過引入學生、學生同伴等評價主體，開展自評、互評等，凸顯學生主體地位的同時，提高評價的有效性和科學性。

以部編版高中語文教材中的寫作評價活動設計為例，筆者圍繞單元主題和寫作要求，設計評價活動，引入多元評價主體。必修上第一單元的主題是“青春的價值”，寫作任務是“創作詩歌”，創設“青春詩會”的情境活動，引入學生同伴進行互評，并指導學生設計評分表，尊重學生寫作的個性化和差異化。必修上第四單元“家鄉文化”單元是一個綜合性活動單元，這個單元的寫作活動是通過問卷和訪談對家鄉文化進行調查，撰寫家鄉人物（風物）志。傳統的評價模式是學生寫，教師評，單一評價主體一定程度上影響寫作效果。筆者創設了兩個活動：（1）推選家鄉“最人物”，撰寫頒獎詞；（2）拍攝“舌尖上的_____”微視頻比賽，撰寫文案。創設寫作評價的情境，開展“最人物”小報、微視頻比賽、網絡投票等活動，通過自評、同伴互評，引入多元評價主體，充分調動學生參與評價、參與活動的積極性。當然，在參與過程中，教師要適時引導，讓評價過程有效參與到學生寫作的反饋、修改的過程中來。

二是鼓勵家長等參與到寫作評價之中。適時引導家長參與寫作評價，能提高學生的獲得感，提高評價的實效性。如必修下第五單元的單元主題是“抱負與使命”，寫作任務是“學寫演講稿”，可以創設“我是演講家”的演講比賽，引導學生自主設計演講評分表，同時，讓學生、其他任課老師和家長加入到評委團等形式，恰當運用學生評價、同伴評價、家長評價的多主體評價方式，激發學生的參與熱情。此外，還可以有效運用網絡媒體，如將寫作成果在公眾號上推送，讓家長、社會參與到寫作評價中。語文是從生活中來，家長豐富的人生閱歷可以豐富學生的寫作材料，也可在為課堂寫作提出有益補充。

在《寫作教學教什么》一書中，郭家海教授提到：教師應該充分認識評價是培養學生正確認識自我、發展自我的一種重要的教育方式。[2]建立開放、寬松的評價氛圍，讓寫作教學充滿活力，能讓學生回歸寫作評價的中心。多評價主體參與評價，能讓學生得到多角度反饋，持續反思，提升自我認知能力。需要注意的是，教師評價始終是評價的基礎，要把握評價的導向。自評、互評、師評相結合。

二.評價方式多樣化

新課標要求教師“整合診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價方式”。并且指出“每種評價方式都有優勢和局限”[3]。在寫作教學中，教師應使用多樣化的評價方式，關注學生的成長和個性差異，讓評價真正發揮診斷、檢查、激勵等功能。

當下的寫作評價，大多是結果性評價，是將寫作結果視作考場作文，有的語文教師根據高考評分標準評判的，評價方式較為單一。評價方式的多樣化具體體現發揮診斷性、形成性評價的作用，豐富表現性評價。

首先，發揮診斷性評價的功能，提高評價的針對性。當下常用的評價方式是評分和評語，往往是較多對學生作文進行總體評價，有時過于空泛籠統，學生無法對號入座，無法發揮評價的診斷性功能。在寫作訓練中，可以分為多版塊多步驟進行，可分為：思路結構、論證過程、語言表達、論據積累等。語言表達可分為嚴謹性、新穎性、深刻性、豐富性、文采性等，評價的內容越具體，越有針對性，對學生而言，易于找出寫作中存在的問題，及時反思和改進。

其次，重視形成性評價，將寫作評價分學段、分步驟進行，要參照學生的能力確定評價重點，循序漸進。寫作教學對高中學生而言是無法“一榔頭”實現的，面面俱到的寫作評價會讓學生有挫敗感，不利于學生寫作能力的提升。以議論文寫作評價為例，教師結合新教材中學習任務群和單元寫作任務的要求，合理安排寫作評價的重點指標。通過按主題、分難易確定寫作評價重點，提高可操作性。高一階段，結合必修上中“闡釋觀點的方法”和“論據的使用”的單元寫作主體，側重評價學生段落的寫作和論據的使用。高二階段，結合選擇性必修中的“審題立意”和“邏輯謬誤”的單元寫作任務，側重評價學生篇章結構和層次思路的推進。高三階段，根據選擇性必修中“深化理性思考”的單元寫作任務，側重評價審題立意的高度和深度。針對不同的學情，進行分學段、分步驟評價，對寫作缺少興趣的同學可以多采用鼓勵式評價，增強學生的信心；此外，也可以制作學生個人的寫作檔案袋，關注學生個體的成長。分層分階段對寫作進行評價，更貼合學生的學情，滿足學生的個性化發展。

最后，豐富表現性評價，讓學生體驗和參與評價過程。例如，無論是應試寫作還是非應試寫作，都可以設計活動，讓學生參與評價標準的制定。以選擇性必修上第三單元《復活》的閱讀交流活動為例，教師設計了以下活動：用聶赫留朵夫的口吻給瑪絲洛娃寫一封信，模仿《見信如晤》節目的讀信形式，進行讀信展示。展示活動的評價標準由學生討論制定。經過學生評委組的充分討論，從思想內容、語言表達、現場展示等維度制定多元評價的寫作評價標準。如制定的“思想內容”評價指標中，學生認為優秀的作品應該做到：懺悔要真摯；凸顯思想轉變和內心掙扎；體現作者博愛、平等的思想；體現真摯的深情等。通過反復研討，學生不僅形成了具體、詳實的評價指標，還通過評價的制定對寫作內容有了更深入、準確的理解。此外，制定標準的過程中，學生還要根據活動開展情況和寫作成果對評價標準進行修改和完善。學生動態理解評價標準的生成過程，為深入理解作文評語和修改作文打下了基礎。

寫作評價的過程也是學習寫作的過程。重視診斷性評價和形成性評價，也就是關注學生思維能力的提升，讓寫作回歸個體生命體驗的表達。當然，不同的寫作任務，不同學習階段，采用的評價方式也應不同，選擇恰當的評價方式，要求教師在寫作評價中始終關注學生的個體和學情的差異，給學生搭建學習和交流平臺，凸顯學生的主體地位。

三.評價量表科學化

評價量表是一種對學習過程和學習結果進行等級評價的工具。評價量表既是教學目標，又是教學要求和評價指標，對沒有標準答案的寫作評價尤其需要。評價量表能夠幫助教師迅速判分，及時反饋并改善下階段教學，還能讓學生明確教學要求，增強自我反思的有效性，提升學生的寫作水平。筆者結合自身寫作教學實踐有以下思考：

一是有效提煉評價量表的關鍵要素，明確評價要求。傳統寫作教學，教師在評價中往往簡單從議論文的三要素，即：論點、論據、論證三個方面進行點評，這樣的分類未免顯得模糊、籠統，對指導學生進一步修改，提升寫作能力效果并不好。因此，細化評價的關鍵要素，明確評價的具體要求去，能提升評價有效性。例如：針對學生在事實論據進行論證過程中，往往只是“重復材料”而非“分析材料”的問題，筆者將論證過程細化為四個關鍵要素，對四個關鍵要素的評價要求和要點進行明確，形成“運用論據進行有效論證”的評價量表。這一評價量表包含四個方面：1.觀點。闡述觀點應明確材料中的關鍵詞和基本立場的關系。2.理由。理由分析應從內涵、價值、原因分析等維度切入，對觀點進行有效分析。3.依據。用來支撐理由的事實論據或者道理論據應準確、充分。4.結論。在進行分析之后，應注意增加條件完善觀點形成結論。

學生依據評價量表，不僅能夠能理解寫作過程中存在的問題，還能理解教師的教學要求和教學期望。以運用“運用論據進行有效論證”的評價量表完成習作修改為例：

修改前習作：梵高的作品在生前罕有買者，死后他的作品成了拍賣行的珍品。經歷了時間的沉淀，可以對事物的理解更加清晰，對其價值的估計更清晰，讓一些看似沒有價值的東西，更深層的內涵呈現出來。

修改后的習作：（觀點）人對事物價值的認識往往會受到主觀認識能力、時代限制、審美風尚等諸多因素的影響，時間的沉淀可以使我們在認知事物的時候更加完整且客觀。（理由）時間的沉淀，通過不斷對事物的價值進行推敲和確證，能夠讓我們去粗取精、去偽存真，不斷接近對事物價值的更準確的認識。（依據）梵高生前因為獨特的創作理念，寂寂無名，他的作品的價值無法受到當時的人的認識和接受，如今卻已印在明信片上，印在掛歷上，成了暢銷貨，他的畫作也成為拍賣行的遙遙領先者。（結論）經過時間沉淀，人們往往能最大限度擺脫主觀認識能力、時代等對價值認識的局限，能夠更加深入、系統、完整認識和事物。

精彩的論證，體現的是建立起說理的鏈條和框架。通過比較修改前后的學生習作，可以看出，評價量表能夠幫助學生深入理解論證的核心要素。讓學生更好地掌握運用邏輯分析的基本方法（推理、內涵、原因、價值等）和事例（事例論證）進行觀點的分析的能力。根據量表進行評價，有效發揮教師評價的科學性和實效性，也讓學生明確寫作要求，有效提升學生的寫作水平。

二是制定科學的評價量表，指向思維品質提升。評價量表有效性最終體現在學習結果和學習質量，教師要能以學生的學習成果為主要觀察目標，以學生思維提升作為導向，用科學的評價工具，通過等級描述對寫作成果進行科學評價。

比格斯（J.B.Biggs）教授提出的SOLO分類理論按思維結構由低到高，將學生對某個問題的學習結果分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構。[4]SOLO分類理論中思維結構越復雜，思維層次就越高。借助SOLO分類理論，教師在制定寫作評價量表時可對學生的寫作成果進行評價，開展有效的寫作指導。

筆者在議論文寫作指導中制定“事例論證”的評價量表。對應SOLO分類理論的層次可以對學生習作中的“事例論證”進行五個等級的描述。

等級一對應“前結構”，表現為：事例與觀點不符；學生回避回答問題，同義反復。等級二對應“單點結構”，表現為：用單個事例論證觀點；只能從一個角度分析材料一個方面，結論是武斷的，不完全的。等級三對應“多點結構”，表現為：敘述簡潔有細節；從一個角度分析多個材料相一致的方面，但忽略所有不一致的方面。等級四對應“關聯結構”，表現為：用多個事例論證觀點；事例涉及不同角度，不同領域；能夠分析多個材料相一致的方面，也能對材料不一致的方面做出闡釋。等級五對應“抽象拓展結構”，表現為：思辨性看待相反或不同的情況；能夠從特殊到一般，從個體到類別，分析所有情況，結論客觀全面。五個等級能夠對學生的習作進行有效區分和評價。

筆者采用基于SOLO分類理論制定的“事例論證評價量表”進行分析。發現學生習作存在以下問題（1）“單點結構”和“多點結構”比較多。（2）出現“關聯結構”，但是數量、質量明顯不足。（3）達到“抽象拓展結構”的學生較少。量表分析結果顯示：筆者執教基本掌握了對單個事例進行論證的能力，運用多個事例論證以及思辨能力尚需進一步提升。借助量表能夠確定下一階段訓練的方向和重點，也提升了寫作訓練的有效性。

制定科學的評價量表是當下寫作教學的迫切需求，不斷完善和優化評價量表對教師而言任重而道遠。科學化的評價量表能讓寫作教學有據可依，能提升評價的有效度和可信度，指向學生思維能力的提升，需要一線教師長期思考和反復實踐。

評價即學習，以評促學，真正實現教、學、評一體化。評價主體的多元化，調動學習積極性，凸顯學生主體地位。評價方式多樣化，關注學生的成長過程，尊重學生的個體差異；評價量表科學化，提升評價的有效性和可靠性，指向學生思維能力的提升。新課標下進行優化寫作評價的策略，讓寫作指導有據可依，能在提高學生寫作能力的同時，更好地落實學生的學科核心素養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020（01）：44--45.

[2]鄧彤：寫作教學教什么[M]華東師范大學出版社，2015：P112.

[3]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020（01）：46.

[4]（澳）彼格斯，（澳）科利斯著作.學習質量評價SOLO分類理論.可觀察的學習成果結構[M].高凌飚，張洪巖譯.人民教育出版社.2010.

（作者單位：上海市川沙中學）