如何提升教科研論文的實踐品質

摘要：教科研論文來自實踐，反映著實踐，又用來指導實踐。好的論文應當立足于實踐的基礎，與實踐同頻共振，并通過提煉、概括、聯結等手段，走到高于實踐的地方，用于指導教育教學實踐。

關鍵詞：教科研論文；實踐品質

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0073-04

《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》對教科研工作提出了“服務實踐需求”的要求，指出“堅持問題導向，突出教育科研的實踐性”。《江蘇省“十四五”教育科研發展規劃》也指出：“將教育科研成果的評價標準聚焦到有沒有敏銳發現真實問題、有沒有扎實完成研究任務、有沒有真正解決現實難題、有沒有有效提出改革方案、有沒有全力推動實踐變革上來。”可見，作為反映教科研成果的重要載體——教科研論文，應當來自實踐，又能回到實踐中去，用以指導實踐，服務于實踐。實踐是教科研論文的土壤，“一線教師的教學實踐本身是一座取之不盡、用之不竭的教學論文寫作的富礦”[1]33。身處教育教學實踐中心位置的一線教師，理應寫具有實踐品質的論文，以提高自己的認識能力和理論水平，同時讓教育教學實踐因論文寫作的介入而發生變化。

一、立足實踐的基礎

論文需要說理，需要論述、論證、思辨，要借助于一定的理論，并致力于理論的建構和創新。論文的味道全在一個“論”字上，缺少論述、論證、思辨，缺乏理論的色彩，就可能演變成為經驗性的文章，或者是一般化的敘事性文章。

但論文光有“論”還不夠，還必須用例子來支撐，用事實來說話。“教學論文寫作基于課堂、基于教學，作者的寫作素材與寫作靈感直接來源于課堂實踐與反思，所以，擁有好課例、好案例是教學論文寫作重要的前提。”[2]有了實際工作中的例子，觀點才有內容和依據，讀者也才會感興趣，不然論文很難給人啟發。由“想法”到“想法”，很可能只是“語言”上的變化，換一下說法而已，并沒有說出多少新鮮的意思。如，“在教學《認識三角形》的時候，組織學生手拉手做游戲，圍成各種‘身體三角形……”這例子即刻帶來了眼前的“形象”，結合這鮮活的例子來說“游戲性”，所說就有了內容指向，也有了意義邊界。“‘游戲性是怎么回事”“‘游戲性如何體現”等等問題，都可以在例子中找到答案。就是一時還不明朗“游戲性”是怎么一回事，至少，那“例子”可以直接拿來為我所用，在自己的課堂上試一試，看看效果如何，或由論文中的例子聯想到其他類似的例子，在課堂上創造出更多更精彩的例子。這樣，論文就接著了地氣，也有了實用價值。因此，一線教師寫教科研論文，要利用自身的優勢，立足教育教學實踐，依據實踐中的事實來展開論文寫作。保證論文中有一定數量的“例子”，用事實來說話，文章才會有底氣，才會有說服力。

“例子”如此重要，那有人要問：是否有了例子就行？是否有了例子就表明論文具有實踐品質呢？答案顯然是否定的。因為例子有真有假，例子質量有高有低。實踐產生例子，但例子不等于實踐。有的教師論文中也有不少例子，但那例子從嚴格意義上說僅是一段“文字”，而不是生動的“實踐”，或者說是與實踐脫節的。這樣的“例子”常常表現出“籠統的，而非具體的；簡單的，而無細節的；臉譜化的，而無個性特點的；文字性的，而無生命力的；一般化的，而無創造性的”等特點，甚至是配合著論文寫作的需要而“寫”（編造）出來的。這樣的例子僅靠想象就能輕松解決，沒有任何意義。只有立足于實踐基礎上的案例，才具備“具體的”“細節的”“個性的”“有生命力的”“有創造性的”等優秀案例所需的要素。

誠然，并不是說一定要做過了才可以去寫，一定要做過的才說明是來自于實踐的具有實踐品質的。我們可以先設想，再實踐，想法先行，“科研先導”；還可以自己設想了，讓別人去做，“推廣”和“應用”自己的科研成果。但不管何種情況，所寫例子必定要體現基于自身實踐（當下的實踐，或者曾經的實踐），蘊含著對某一問題獨到、深刻、創新性的認識。從這個意義上說，聽課中、讀書中、講座中、報告中的例子，只要是打動過自己的、引發自己共鳴的、融入了自己理解的，實際上已發生了“他者”到“自我”的轉化，成為自身實踐理性的一部分，也可以拿來為“我”所用，充實到自己的科研論文中去。

二、合著實踐的節拍

從時間的維度上看，是先有實踐，才有論文，前者是因，后者是果，實踐是論文的母體。當實踐中有了好的做法和想法，就動筆把它寫下來，這就形成了所謂的教育教學論文。

但這樣的“先后”關系并不能簡單地移用到“寫作”與“實踐”先后順序的處理上，比如認為：論文寫作必定在實踐之后，實踐結束之后才可以開始論文寫作。事實上，兩者可以而且應該同步進行：一方面，實踐中有了一些好的做法，加以思考，形成基本的“觀點”，搭建起論文初步的框架，并把已擁有的內容填充進去。過了段時間，再有了一些好的做法，再作思考，對原有的“觀點”作修正，對原有論文結構作調整，再把新的內容充實進去……一次又一次地，不斷地形成和完善論文。另一方面，在形成論文的過程中必定會產生一些想法、設想和設計，我們可以把它運用到教育教學實踐中去，或者放到實踐中去驗證它的可行性、真偽性。有時因寫作需要還可以進行專門（專題）的實踐：為得到某一數據，設計調查量表進行調查研究；為充實某一論點（分論點）的支撐材料，進行專題實踐并形成相關實錄……實踐與寫作同步進行，兩者相輔相成、相互促進。論文的質量得到了保證，實踐的品質也得到了提升。這就真正讓科研（論文）走進課堂，走進實踐，起到促進教育教學的作用。

反之，若是一定等到實踐結束之后再來寫論文，一些原本很有感觸的地方變得模糊了，一些原本很強烈的想法也淡下去了，所需例子也需要重新回憶起來，即使平時有意識地記錄了一些，再去翻看那些成為“過去時態”的材料，總有一種“隔”了一層的感覺——不僅僅是時空上的。好多教師感到論文寫作有困難，就是把論文寫作放在實踐之“后”，讓論文寫作變成另外加出來的一件事，變為教學若干“認真”以外的另外一個“認真”。在完成教育教學工作之后（如學期結束以后，在假期里），似乎還有一件“事”等著自己去做，于是像要完成一項任務一樣去完成它。這樣的做法把論文寫作與教育教學實踐人為割裂開來，不僅寫作的過程變得不自然了，寫作的困難因素也徒然增加——材料與“才思”都處于枯竭狀態。所寫的結果（論文）似乎與教育實踐關系不大，要說有什么用處，也至多只能用到論文“原初功能”以外的其他地方，如評優、評先、職稱（職務）晉升等方面，這就背離了科研論文寫作的初衷。

理想的寫作者（寫作狀態）把寫作當作常態，與寫作結為一體，注重平時的觀察、實踐和思考，“養成積累的好習慣，及時地將轉瞬即逝的思想火花用文字記錄下來，在不斷地記錄之中濾沙淘金。”[1]35寫作與實踐兩條“腿”走路，兩者呈同步共振狀態。此種意義上的“寫作”，并不追求出產多少文章，發表、獲獎多少數量，而在于用寫作的眼光來審視工作，用寫作的思維來梳理工作，從寫作的維度來規劃教育教學實踐。

不少有寫作習慣的教師在介紹自己的經驗時，都主張重視平時的積累，要“長線”研究、常態化研究，要“用一學期（學年）時間寫一篇論文”，讓論文形成與實踐探索同頻共振，以便在“實踐”與“研究”之間不斷來回。如，學期（學年）之初定下“運用導學單培養學生自主學習能力”的個人研究項目，然后用一個學期（學年）時間圍繞這個“點”進行研究：設計導學單，使用導學單，改進導學單，思考導學單在教與學中的價值，思考導學單的使用要求和改進策略……這樣一來，實踐的形態（狀態）因論文寫作的介入而發生變化，論文寫作也存在于一個較大的實踐背景之中，有了源頭活水，其“水量”遠不止供一二篇論文寫作之“用”。

三、走到實踐的高處

我們用文字來記錄實踐，反映實踐，但所寫并不等于所做。客觀上看，“所寫”實際上無法完全等同于“所做”，不是大于了，就是小于了，無法完全相等。若是兩者真要比個“大小”，“所寫”還只能小于“所做”，任憑你寫得再詳細再具體，也總有遺漏的地方。因為實踐包括一切，而文字無法做到一字不漏地“全部”記錄，它總是有“缺陷”和“不足”的。

那是否可以變“大”呢？答案是可以的，但是有條件的，那就是不能僅停留在“記錄”的層面，不能僅滿足于對實踐的仿真性描摹，而要向深處走，要思考，要概括，要提煉和提升。如，通過一段時間寫字教學的實踐和探索，積累了十個寫字教學中關注育人的案例，把這些零碎的案例聯結起來，提煉出“寫字與育人相統一”（或“在寫字中育人”“‘教寫字與‘學做人”）的上位于實踐的觀點（理念）。用這樣的“一”去統領“十”以外更多的案例，這就大于實踐了，就走到實踐的前頭去了，還可以進一步拓展實踐——以此理念為出發點，生出第十一個、第十二個寫字中關注育人的案例。

能夠走到多“大”的地方，取決于人的認識能力。事物包含了我們所需要的一切，你能“看”到什么，“看”到多少，就取決于你的“眼光”。一位老師看到鄰居家小孩子在“一、二、三、四……”數臉盆里的小魚，他把這一方法運用到一年級“數的認識”（數數）的公開課教學中。同事聽課時看到后，都覺得有意思，覺得這方法對于“認識數”的教學很新鮮、很有幫助。這方法“有意思”“很新鮮”“很有幫助”，這是一種認識，但這認識還處于粗淺感覺的層面，應該還有深層次的認識。在公開課后的評課活動中，大家的思路打開了，認識也進入深水區。如，有教師說這里有“速算”的要求在里面，因為魚會游動，逼迫人快速“數數”，不然會數不清有多少條魚。還有教師說，這里還體現了“分類”的思想，因為魚的分布是不規則的，數魚時必然在不自覺地分類，把相近的魚作為一組，這有助于正確而又快速地數數。此外，還有諸如“生活化”“兒童化”“觀察與數數”等意蘊在里面，種種認識不一而足。立足于這樣的認識，可以形成相關文章。最簡單的是一事一議，形成“案例+點評”“案例+反思”“案例+解讀”的文章，雖不能算正規的論文，卻是組成論文的基本單位，從中練就的是論文撰寫所需的必備能力。復雜一點的，是以此案例中“看”出來的某一個“點”為基本理念（如“生活化”），提出自己的一個觀點，如“用生活化的方式教”，再以此觀點去“看”教育教學實踐，收集進能支撐自己觀點的其他案例，最終形成論文。這樣的論文形成過程，由“做法”（最初的案例）到“想法”（觀點），再到“做法”（其他的案例），形成了一條通向理性高地的路徑。教師也“通過‘寫這個行為，深度審視自身的教育生活，把實踐當作一種對象來進行‘認識，使自身原本情境化、碎片化、表面化的體悟得到明晰、整合和提煉，實現教育經驗和規律的自我建構”[3]。

在這樣的論文中，一個個“例子”不再是框架結構的墻體（并不受力，只起分隔作用）中填充進去的“磚塊”（既可用此物填，也可用彼物填），而是剪力墻那般的材料“組成”，與“梁”與“柱”等（結構）一起在“承重”和“受力”——支撐起論文的觀點（理念）。因此，在材料選擇上有較高要求，要篩選和選擇，去掉一般化的、重復的、不夠典型的、缺乏創新意味的。對所選案例在論述要求的條件下進行“二次加工”，使之發生變化、轉化和優化。如，由“數魚”的方法觸發，改“數臉盆中的魚”為“數水池中的蝦”，由平面變為立體，變得更有意思，更有“數數”價值，讓它與論文所論述內容相匹配，相融合。此時的案例已不是原生態的教育教學場景中最初的“做法”，而是經由改造的、用來說明觀點的寫作材料，它來源于實踐，卻處在實踐之“上”。

參考文獻：

[1]張斗和.教師如何進行教學論文寫作[J].中小學教師培訓，2013（7）.

[2]陳洪義.例談基于課堂實踐的教師論文寫作[J].新課程評論，2018（9）：78.

[3]顏瑩.教育寫作：為何與何為[J].上海教育科研，2020（4）：74.

責任編輯：顏瑩

收稿日期：2023-01-10

作者簡介：周振芳，常熟市教師發展中心，高級教師，蘇州市優秀教育工作者，蘇州市教科研先進個人。