問題導向的項目化作業設計策略

葉磊

【摘 要】科學素養包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任四個維度，這種育人指向的變革呼吁更具包容性的作業設計。項目化作業以富有童趣的真實問題為驅動，以可視化的多維評價階梯為導向，運用結構化的綜合性作業對學生進行學科素養評估，通過復盤式的項目過程、結果評價，促進學生全面且具體的認知發展。

【關鍵詞】多維評價 綜合作業 認知發展

科學課程以發展學生核心素養為最終目的。教科版科學六年級上冊第一單元“微小世界”，以人類觀察工具的發展和觀察視野的擴大為線索編寫教材，其素養指向包括科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任四個維度。學生在完成這個單元的學習后，通過單元作業對自身素養水平進行評估，是一種普遍性的操作。但常規的書面作業或者實驗作業在素養指向的完整性上都有所欠缺，同時作業本身也存在著“為做而做”的邏輯缺陷。為此，筆者進行了“問題導向的項目化作業” 的設計實踐，以解決問題為目標，賦予作業本身“做”的意義，同時通過四維素養調用，將作業完成的過程提升為綜合表現與發展學生核心素養的過程。教師首先根據教材內容確定富有童趣且容量合適的驅動性問題，再圍繞驅動性問題建構可視化的多維評價階梯、結構化的綜合作業進程和具象化的認知發展支架，以支撐作業目標的實現。

一、聚合化的作業驅動性問題

聚合化的驅動性問題是指聚合考量學生經驗、教材內容、學生興趣建構的驅動性問題。為了讓項目化作業擁有獨特的魅力，教師需在“作業任務”與“學生興趣”之間建立聯系。運用富有童趣的問題引導學生展開綜合性的作業實踐是“問題導向的項目化作業”的設計理念。為此，教師需從學生生活、學科教材、學生興趣三重視角審視并建構聚合化的驅動性問題。在“微小世界”單元作業驅動性問題設計時，教師提出的驅動性問題是“水滴可以放大圖像，你有辦法用水做一個‘放大鏡嗎？”。從教材視角審視放大鏡，它是“微小世界”單元學習的重要工具，學生對其結構、功能、使用有比較清晰的認知；從生活視角審視水，它是學生童年生活中非常熟悉的事物；從興趣視角審視“用水做一個‘放大鏡”，事件本身對于學生而言是非常有趣的。教師可以整合上述分析進行驅動性問題設計。

二、可視化的多維評價階梯

可視化的多維評價階梯指的是以多維素養為指向，以差異化的個體引導為目標，構建對教師和學生雙向可見的評價體系。作業的目標“高地”在哪里？圍繞問題解決的實踐路徑，教師可以用評價性表述為作業關鍵操作設置明確目標。出于對有效性的關注，目標設定需具備以下特征：一是“可視化”，即對于評價條款學生“看得懂”，教師“看得到”，應盡量采用簡單易懂的行為化表述；二是“多維化”，即項目化作業是一項綜合性的活動，需要建立多維的素養評價體系；三是“階梯化”，即評價設置以理想狀態為最高目標階梯式上升，為學生素養發展指明路徑。綜上所述建構“可視化的多維評價階梯”（見表1）。

三、結構化的綜合作業進程

項目化作業的過程路徑是怎樣的？在綜合性的作業進程之中，教師用“觀念作業”提供觀念支持，用“設計作業”提供設計支持，用“制作作業”提供制作支持，在全方位的支持下促使學生不斷向著實現作業目標前進。同時，全程性的作業支架運用，對學生觀念、思維、實踐素養進行全面記錄，便于教師對學生素養進行全方位的評估。

（一）“植入線索”的觀念作業

“植入線索”的觀念作業指的是包含項目問題線索題的單元試卷，它的內容指向學生在理解科學概念、規律、原理的基礎上形成的對客觀事物的總體認識。在“微小世界”單元項目化作業中，學生需要完成挑戰任務——“用水做一個‘放大鏡”，此項挑戰只運用了放大鏡的結構特征與使用方法兩項內容。教師在設計觀念作業時需將此內容無痕植入涵蓋“微小世界”單元內容的整體作業中。作業在指向上有知識性、技能性、綜合性習題。學生完成觀念作業（見圖1）的過程是單元內容梳理與應用的過程，提取觀念線索解決項目問題是信息提取與實踐的過程，這種作業形式在邏輯上與解決真實問題的方式保持一致。

（二）“聚焦要素”的設計作業

“聚焦要素”的設計作業指的是弱化設計干擾，聚焦項目問題要素的設計作業。小學生的設計表現手法應該符合學生的年齡特點，同時為提高學生設計創意的可讀性與可操作性，教師需要為學生提供合適的設計支持。為此，教師布置了“聚焦要素”的設計作業（見圖2），即教師提供可見的材料支持、提示性的操作支持和結構化的表達支持，幫助學生展開現實可行的創意設計。

三種簡單可見的生活化材料，為學生的設計提供了創意載體；正面、側面視角繪圖能夠完整呈現放大鏡的結構特征；提示性的繪圖要求能夠提升設計圖的可讀與可行性。設計時需注意：在材料選擇上需是容量合適且簡單能動的生活化材料，在繪圖方式設定上需是便捷并聚焦作品特征的表現手法；在要求表述上需運用簡單明確的行為化語言，以此弱化設計干擾，讓學生聚焦要素展開設計。

（三）“定向牽引”的制作作業

“定向牽引”的制作作業指的是以探尋項目問題最佳解決方案為目標的實操作業。以材料為紐帶，作品在制作和設計上應保持一致，在執行上設計是制作的基礎，而制作又能為設計提供支持，為此，制作應該有明確的目標且可以調控。為創設“定向牽引”的制作作業（見圖3），教師為“放大鏡”制作準備了水、保鮮膜、細鐵絲三種材料，它們的共同特征是結構簡單、學生熟悉且操作性強，方便學生進行能動的創意制作。為了讓學生有目的地對放大鏡結構進行優化，教師要以放大性能為導向設計層層遞進的調試目標。

為確保制作過程科學可行，在設置目標階梯時教師要進行“下水”實驗，同時為了確保調試的科學性，調試過程應和教材內容相對應。此處的內容指向是“放大鏡的凸度越大，放大倍數就越大”。總之，制作調試的本質是學生動手動腦，運用教材內容對作品進行逐步完善的過程。

四、具象化的全域發展認知

具象化的全域發展認知指的是學生在經歷項目化作業的過程后，從過程與結果對作業進行雙向分析，從而形成全面且具體的認知。為了讓學生在作業復盤中獲得具象化的全域發展認知，教師要以學生的認知能力為基礎，以項目化作業的具體事實為線索，設計結構化的評價體系，以放大鏡質量、書面作業和制作過程為評價內容，進行各自的優缺點評述與分析。學生基于親歷的工作，對自身作業表現與作業結果進行分析評價，為“再出發”建構更優路徑。關于過程，學生需要認知并堅持有效作業行為，改良無效操作；關于結果，學生需要認知并堅持優勢成果特性，改進作品缺陷，以具體形象的全域認知分析有效支撐學生自我認知的全面發展。

實踐證明，項目化作業是一種值得嘗試的作業發展導向。首先，它讓學習與生活更加親近，真實問題導向讓“做”作業更有意義；其次，完整的素養調用讓學生發展與教師評估更加科學合理；最后，項目化作業既保留了傳統作業“練”與“做”的需求，又讓作業變得更加有趣，對學生的持續性發展有更加深遠的影響。