國際視野中的勞動教育實踐經驗分析

摘 ? 要：勞動教育在世界各國都獲得了重點關注，很多國家在勞動教育的開展方面也積累出豐富的實踐經驗。通過對多個國家與國際組織勞動教育經驗的梳理、分析與總結，可以歸納出各國勞動教育設計與改革的經驗，具體包括：在國家管理和治理層面，有序建立全社會參與的治理公共體，在統一管理的同時給予靈活自主創新空間;在課程設計層面，注重勞動教育實施過程中的學段銜接和生態構建，并突出學生創造力和跨學科素養發展的中心地位;在勞動教育的定位和取向層面，兼顧社會和自然，既強調勞動與社會的交互、服務與創造的功能定位，又表現出回歸自然取向;在勞動教育的時代轉型層面，既強調通過數字化賦能勞動教育的新時代轉型，又堅持塑造熱愛勞動、奉獻社會、面向未來的精神價值。各國在勞動教育上的探索，除了助推本國的勞動教育發展，也為全世界提供了寶貴的實踐經驗。

關鍵詞：勞動教育;國外勞動教育;勞動教育改革;勞動教育實踐;國際經驗

中圖分類號：G51 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.03.001

從杜威“教育即生活”的表述開始，教育的核心目標逐漸從傳統學術目標中解放。同時，隨著時代的發展，傳統學術教學也難以全面適應培養學生關鍵能力和綜合素質的需要。面向二十一世紀的教育對學生的認知技能、社交情感技能、數字素養、自主學習能力、批判性思維與創新意識等能力都提出了新的要求[1]。在此背景下，以培養實踐能力為主要目標的勞動教育成為全面教育的重要一環，不僅僅面向日常生活，更面向未來發展愿景。

從世界范圍看來，勞動教育成為教育改革的重要內容之一。從英國托馬斯·莫爾對勞動教育烏托邦式的憧憬，到瑞士裴斯泰洛齊對勞動教育育人性的闡述，再到德國凱興斯泰納創設勞作學校的勞動教育實踐，勞動教育在全世界走過了漫長的路程。在不斷嘗試和改革中，很多國家構建了適合本國國情的勞動教育體系。通過對較發達國家勞動教育發展歷程的梳理，可以發現并歸納目前國外勞動教育發展的主要經驗和動向。

一、建立全社會參與的勞動教育治理共同體

勞動教育作為素質教育、全人教育的重要一環，在教育現代化進程中不斷得到強調和重視。各國出臺的國家層面法令和政策，使勞動教育的定義和內容不斷豐富，相關改革逐步推進。勞動教育逐漸從一項分散、自由的學生活動發展為規范、科學的教育內容，最終被提升到基本生存素質的高度。

勞動教育首先從屬于教育，是一種有組織有系統的活動，同時要開展基于勞動這種需要參與社會、親自實踐的自主性活動。因此，放眼世界，各國勞動教育的開展都離不開正式與非正式組織的參與，在勞動教育實施過程中，也會廣泛吸納社會力量，如民間基金會、公益組織、國際組織乃至整個社會。非政府組織豐富了勞動教育所需的場所、教育資源、實踐內容，客觀上協同政府建立了全社會參與的勞動教育共同體。

（一）政府相關部門進行規范與強調

19世紀末到20世紀初，各國政府開始注重勞動教育的規范性。1889—1890年， 俄羅斯在第一屆技術和職業教育大會上指定學校實踐課為“勞動教育”（Трудовое Воспитание）。1919年，蘇維埃俄國制定了第一個勞動培訓計劃《示范勞動教育計劃》（Примерная Nрограмма Pучного Mруда），指出勞動教育的教學應與手工業培訓明確區分開來[2]。20世紀中期起，各國政府積極頒布勞動教育相關政策及法規，提高勞動教育的地位。1947年5月，日本公布《學校教育法施行規則》，規定中小學都應開設家政教育[3]，以家政教育為載體的勞動教育在日本教育體系中的地位由此確立。20世紀末21世紀初，各國政府開始了針對勞動教育的改革。1988 年，英國出臺《教育改革法》（Education Reform Act），加快了勞動教育改革的進程，提出中小學教育需要開設家政、保健知識、信息技術、生涯指導等附加課程[4]。2015年8月，加拿大不列顛哥倫比亞省教育部發布了《不列顛哥倫比亞省10至12年級課程改革介紹》（Introduction to British Columbias Redesigned Curriculum：10-12），強調“做中學”的重要性，將勞動融入高素質公民培養[5]。

（二）循序漸進推進勞動教育發展完善與改革

很多國家通過發布政策文件和立法，逐步明確勞動教育的目的、任務、對象等。以德國為例，勞動教育在德國亦稱為勞動技術教育（Arbeitslehre）。德國政府曾先后出臺了三個勞動教育相關的綱領性文件：一是1964年頒布的《關于在主體中學設置勞動課程的建議》（Empfehlungen zum Aufbau der Hauptschule），明確了勞動教育的目的，標志著德國中小學勞動教育正式誕生;二是1969年頒布的《關于將勞動教育推廣至主體中學的建議》（Empfehlung zur Hauptschule），明確了勞動課程的三大任務，即推行職業教育與公民教育，為社會提供新的勞動力，以及指導學生選擇未來職業;三是1987年通過的《關于中等教育第一階段勞動學習領域的材料》（Material zum Lernfeld Arbeitslehre im Sekundarbereich I）決議，將勞動教育的學習領域及對象進一步細分，對勞動教育的課程形式和課時等內容進行了規定[6]。

隨著時代的發展，各國勞動教育不斷改革，一些固有觀念逐漸發生改變。例如，芬蘭的勞動教育總體上正在呈現出性別差異減少、輕重手工課程融合的趨勢。芬蘭在1970年的國家課程改革中，維持了原有區分輕手工和重手工的雙軌課程系統，但不再根據以性別劃分課程內容;在1994年的課程改革中，芬蘭逐步建立了輕手工與重手工兩類課程融合的模式（Crafts： Textile and Technical Work）[7]。

（三）正式與非正式機構協同參與勞動教育治理

1.民間機構活躍

除了國家和政府的相關教育部門，個人、公益組織、民間基金會也積極參與到勞動教育的管理和實踐中。例如，澳大利亞食品教育家斯蒂芬妮·亞歷山大于2004年發起“斯蒂芬妮·亞歷山大廚房菜園國家計劃”（Stephanie Alexander Kitchen Garden National Program），并成立斯蒂芬妮·亞歷山大廚房花園基金會[8]。在基金會和當地政府的支持下，與學區內的公立小學合作開設實驗性課程，旨在改變兒童對于食物的思考方式，教導小學生如何種植、采收、準備和分享新鮮有營養的食物。

2.國際組織參與

一些國際組織也積極參與各國的勞動教育實踐，尤其體現在援助發展中國家的勞動教育上。2022年7月，聯合國兒童基金會發布的《恢復學習：兒童和青少年的技能發展是否步入正軌？》（Recovering Learning：Are Children and Youth on Track in Skills Development？）報告中提出，在當今社會，除了識字和算術等基礎技能外，兒童和青少年還應掌握包括可遷移技能（也稱“生活技能”或“社會情感技能”）、數字技能、創業技能等在內的多維技能。評估結果表明，低收入國家的年輕人對這些技能的掌握情況欠佳。因此該報告強調，應監測對這些技能的培養進展，確保不讓任何兒童和青少年，尤其是低收入國家的兒童和青少年掉隊。除了評估和建議，國際組織還積極參與實際援助。如聯合國兒童基金會的Let Us Learn項目與孟加拉國農村促進委員會合作，針對孟加拉國農村14至18歲的青少年推出職業培訓項目[9]。該課程旨在為學習者培訓實際技術以應對就業需要，具體技術包括裁縫和服裝制作、木制家具設計、IT技術、美容服務等，與勞動力市場所需要的技術技能直接吻合。

3.社會全體納入

除了專門機構，許多國家的社會團體也廣泛關注勞動教育，設立學生勞動教育監管機構，健全法律和組織基礎，并制定相應目標和實施規劃。例如，“服務學習”（Service Learning）作為一項體驗教育，是目前美國開展勞動教育的重要形式之一，充分體現了勞動教育與全社會的融合。20世紀80年代以來，大量與“服務學習”有關的政府與民間組織紛紛成立，相關的計劃、法案也陸續頒布。其中包括迄今仍發揮重要作用的《1990國家和社區服務法案》（The National and Community Service Act of 1990）及“服務美國”（Serve America）計劃，《1993社區服務信托法案》（National and Community Service Trust Act of 1993）及據此成立的“國家與社區服務社團”（Corporation for National Service），《2002年公民服務法案》（Citizen Service Act of 2002）及同一年成立的“美國自由團”（USA freedom Crops），以及《2008年服務美國行動法案》（Serve America Act of 2008）等[10]。這些組織、法案和項目不僅進一步推動了“服務學習”作為一種勞動教育形式在美國的普及化，而且保障了它的制度化、規范化。

二、創設統一管理下靈活充分的自主創新空間

勞動教育具有很強的實踐屬性，難以統一設計實施，制定統一勞動教育政策。此外，即使是同一國家，不同地區、不同學校的教育水平也在基礎設施、師資建設、經費投入、管理方法等方面存在差異。勞動教育也需要協調地區教育助推自身的均衡與創新發展。很多國家結合自身國情，遵循“因地制宜”的原則，在中央統籌下，給予地方一定自主權;地方層面可以利用地區資源形成特色，激發出創新活力;學校層面根據本校師資條件、設施設備條件、自然和社區環境等，將政策轉化為學校實踐。中央統籌和地方與學校的靈活結合，形成了豐富多元的勞動教育形態。

（一）地區之間求同存異，自主發揮創新創意

宏觀管理層面，部分國家在勞動教育上采取了中央統籌規劃，地方靈活實施的策略。例如，德國的聯邦教育與研究部只行使指導與建議各州的權利，在落實措施方面，各州教育部有一定的自主決定權，但各州勞動教育的總目的與方針、課程模式基本一致[11]。美國的勞動教育，尤其是側重職業技術教育的生計教育（Career Education），也因靈活的分層管理制度得以煥發生機：在聯邦政府的統籌規劃和統一的國家職業教育質量標準下，州政府根據州實際情況靈活制定職業教育政策、發展規劃、問責計劃等，并由學校進行轉化實踐[12]。

（二）學校內部因材施教，充分尊重學生意愿

1.開設校內勞動教育選修課程

課程實施層面，部分國家以勞動教育為主題開設了豐富的個性化選修課程，在尊重學生個性化發展的同時，實現了勞動教育落實到課程的要求。例如，澳大利亞的高中課程分為統一課程和校內課程，兩類課程均包含豐富的勞動技術內容，但各有側重。其中統一課程更側重生活勞動技能，如農業、家庭經濟、幾何制圖等;校內課程更側重社會勞動技能，如新聞媒介、辦公室實踐、高級技術工藝等。高中的勞技科目均為選修課，且偏向職業教育性質，學生可以根據自己的興趣和能力自主選擇相應課程[13]。

2.協同社會開發勞動教育校本課程

為充分激發勞動教育的創新性，實現勞動教育的實踐性，部分國家的學校還協同社會開發和實施勞動教育校本課程，在加強本校勞動教育與社會現實聯系的同時，開辟了勞動教育課程創新開發的新路徑。例如，新加坡中學教育改革中最新實施的應用學習計劃（Applied Learning Programme，ALP）和生活學習計劃（Learning for Life Programme，LLP）均由學校與眾多社會機構共同開發和實施，都具有強烈的勞動教育性質，也都廣泛通過校本課程形式開展[14]。ALP旨在將學術知識和技能與真實情景相聯系，鍛煉學生在現實中運用知識與技能;LLP旨在通過現實生活中的體驗式學習，幫助學生塑造性格和價值觀，全面培養生活能力與品格。

三、注重勞動教育實施過程中的學段銜接和生態構建

勞動教育具有基礎性、長效性、引領性等特點，不僅涉及理論知識的掌握，還涉及動手實踐能力，不僅與學生個人職業發展息息相關，更關乎社會勞動人才的培養。因此，充分考慮學生的年齡階段特點，設計知識邏輯、技術邏輯和價值認知合理銜接的勞動教育課程尤為重要。為實現勞動教育的價值，培養具有優秀勞動技能、勞動素養和勞動價值觀的社會公民，許多國家在勞動教育實施過程中都堅持以學生成長為中心，以保障學生多路徑發展;致力于構建從勞動教育知識過渡到職業素養與技能的完整生態，從而避免脫離實際，造成勞動教育培養的人才與社會發展所需人才脫節。

（一）遵循先技能后素養的教育規律進行學段銜接設計

從國家課程的階段設置來看，勞動教育課程設計會考慮學生的認知發展規律，勞動教育課程內部各階段目標制訂和內容設計要在時間和邏輯上保持連貫性。以英國為例，培養學生基本生活與生產技能的設計與技術課程主要開設于早期學習階段，而培養學生勞動價值觀念的公民課程則開設于晚期學習階段。不同學習階段的課程目標環環相扣，內容設置合理且具有可操作性和實踐意義。例如，在烹飪與營養課程中，學生首先要了解健康飲食的原則;其次要進一步認識各種食材的種植、飼養、捕撈、加工地點和方式;最后，學生需要知道各種食物的來源、生產和特性，并掌握一系列烹飪技術[15]。

（二）積極構建學校學習與職業工作密切連接的完整生態

1.為未來職業素養準備的教育愿景

德國勞動教育的愿景是“使學生具備適應目前及將來生活的基本能力，幫助學生全面了解并參與社會生活，支持學生做出成功的職業選擇和職業定位，并充分考慮社會變革和由此產生的技能要求”。由此可以看出，勞動教育是以工作和生活為導向的教育，其重要目的便是使學生對于未來的職業進行合理規劃，并為未來職業培養專業素養[16]。

2.貼近生產實踐的教育內容

俄羅斯中小學現代勞動教育建立在理論知識基礎上，同時體現了職業學校和繼續教育體系的連續性，重視生產與科學的緊密結合。勞動教育內容密切貼近生產實踐，學生不僅學習勞動知識，還可以進入相關部門進行實踐培訓，以充分了解各種職業的全貌并收獲職業體驗，為未來的職業生涯打好基礎。

3.以學生成長為中心的服務和保障體系

美國的生計教育課程貫穿整個K-12的課程體系及中學后教育，旨在培養學生的勞動能力和勞動素養，使學生能夠對于未來的職業做出合理規劃。生計教育始終以學生為中心，設立咨詢服務辦公室等專門機構，為學生提供學術咨詢、生涯規劃、語言培訓、轉學指導服務等個性化服務[17]。另外，美國的生計教育也有完善的轉換和保障體系。即使學生已經通過分流進入了以學習技術性本領為主的社區學院，若發現自己有其他的職業興趣或職業規劃，也可以通過完善的學分互認制度、轉學制度和課程銜接體系，獲得提升學歷的機會，多路徑發展。

四、突出學生創造力和跨學科素養發展的中心地位

新時代對創新人才的需要揭示了勞動教育中學生創造力和跨學科素養發展的中心地位。為回應時代需求，培養時代人才，助推時代發展，世界多國的勞動教育逐漸從單一勞動技能的培養轉向促進多學科知識技能與勞動有機融合，以跨學科形式展開勞動教育課程，培養多維能力。融合多學科、多能力的勞動教育對全面、靈活、多元的評價方式也提出了更高要求。世界多國在勞動教育評價上力求科學檢驗教學成果，全面反映學生學習情況，從而有效推動本國勞動教育課程不斷優化，促進多學科知識技能與勞動有機融合。同時，為提高勞動教育在教育評價體系中的地位，在實現各類型教育價值地位平等的理想、打破勞動教育被“邊緣化”的困局上也進行了積極探索。

（一）引導學生開展創造性勞動，培養創新人才

許多國家勞動教育的育人目標充分體現了時代性，順應了經濟全球化和文化多元化的世界趨勢，指向培養面向未來的領導與創新人才。為實現其創新人才培養目標，英國學校與相關創新企業和創新人才形成合作關系，強調在創造性的勞動實踐活動中培養學生的創新意識和能力[18]。芬蘭也積極結合科技發展，將3D打印、智能服裝等富有時代創新特色的要素引入勞動課程，輔助學生開展創造性勞動，提高他們對全球變化日新月異的適應能力，成為主動引領創新的變革者[19]。

（二）強調跨學科融合與多維能力培養

德國的勞動教育有三種課程模式，均體現了跨學科的特點。一是綜合模式，將勞動教育作為一門含家政、技術、經濟等在內的綜合課程列于教學大綱之中;二是合作模式，將勞動教育的不同領域，如技術、家政、經濟學、職業指導等作為并列課程列于教學大綱之中;三是擴散模式，將勞動教育作為部分教學內容滲透于社會科學、德語、自然科學、政治、信息學之中，而在教學大綱之中無明確的勞動教育課程[11]?？鐚W科的教學內容為多維能力的培養創設了足夠的空間。這類多學科綜合項目中的實踐活動打破了勞動教育與學術教育的橫隔，將二者巧妙融合，在積極挖掘學生勞動實踐能力的同時踐行智力培養。

（三）堅持多維度、全過程的科學評價機制

1.多維度全方位評價體系

澳大利亞勞動教育技術課程采取全方位評價，將初中農業課的教學目標分為認知目標、技能目標和情感目標。認知目標即通過對農業知識和技能的學習，培養學生的批判性思維，促進學生養成獨立思考和解決問題的習慣。情感目標即培養學生勇于探索的精神和實事求是的工作態度，陶冶理智、誠實、容忍、合作、堅毅和自信的性格。技能目標為培養學生欣賞美的能力、鑒別工藝質量的能力、創造性利用閑暇時間的能力、解決問題的能力和決策的能力[20]。

2.多主體全過程評價機制

德國勞動課程的考評方式靈活多樣，重視學生語言表達、動手操作、團隊合作等多方面的能力，成績評定包括師評、互評、自評三個渠道。在一個完整的勞動教育培訓課程中，將采取過程性評價，過程記錄要涵蓋積極性、態度、作品質量、出勤、發言等多方面的情況。此外，勞動課程成績也同其他學術課程成績一樣，根據勞動課程的修讀類型、修讀學時，將最終成績計入總成績之中，對學生的畢業、升學、乃至就業都會產生影響[21]。

五、轉向勞動與社會交互、服務與創造的功能定位

勞動是人類社會生存和發展的基礎，通過物質資料的生產可以維持人的自我生存和自我發展。勞動教育若局限于傳統教室，以傳統聽講的形式開展，則難以充分實現其育人目標。世界多國均在豐富勞動教育資源，擴展勞動教育場所上進行了路徑探索，即以社會資源為保障，依托社會提供的場所、師資、教具等勞動教育資源拓展勞動教育課程。由此，勞動教育課程對社會的依托性逐漸加強，對社會的貢獻也著重被強調。世界多國也更多考慮社會變革和由此產生的技能要求，有目的、有計劃地組織學生參加日常生活勞動、社會生產勞動和社會服務性勞動。勞動教育逐漸突破育人的普通教化定位，轉向勞動與社會交互、服務與創造的功能定位。

（一）社會資源多元協同支持勞動教育

1.社會資源擴展教學場所

例如，德國勞動教育實施“項目引導教學法”，使教學活動充分社會化。在這一模式下，教學場所從充滿限制的課堂擴展至工礦企業、商場、勞動局、職業中心等社會機構。任課教師除校內教師外，還有來自社會各行各業的專家[22]。以“請進來，走出去”的方式，將勞動專業人員請進課堂，帶領學生走進勞動一線，為勞動教育提供了靈活、多元的教育場所。

2.“家庭-學校-社會”資源協同開發課程

例如，俄羅斯廣泛利用家庭、學校、社會等資源，實現了“家庭-學校-社會”資源的多元協同。除了強調以家庭為課程載體鍛煉基本勞動技能，還把其它教育組織如教育技術中心、兒童科技園、青年創新創意中心、博物館、職業教育教學組織，甚至是國營企業和私立團體等社會資源也應用于勞動教育發展中，協助學校開發配套課程，從而促進學生的勞動技能與社會現實需求以及國際勞動力市場接軌[23]。

3.融合自由學習時間與彈性授課方式

日本的綜合學習時間是學生自主進行橫貫性、綜合性課題學習的時間，獨立于普通學習課程，小學每年70課時，中學以上每年50～70課時[24]。相較學科課程，綜合學習時間由實施學校自定名稱和教學內容，學校擁有較高自由度，學生也可以在較自由的時間安排下開展學習。綜合學習時間除了一般的授課方式之外，還引入了集中講座、學習小組、跨學年學習等彈性授課方式。

（二）勞動教育創造多維價值服務于社會發展

1.回應社會需求，創造經濟效益

加拿大非常重視學生的志愿組織與社區實踐，鼓勵學生以義工身份進入社區參與社會生活、體驗社會勞動。以義工服務為載體展開的勞動教育與社會發展密切聯系，能夠幫助學?？焖倩貞鐣袌鲂枨螅箤W生掌握的技術、工藝與方法能迅速發揮社會價值，為國家帶來巨大的經濟效益[25]。

2.培育勞動風尚，提升全民素質

加拿大全民性的義工活動在給國家創造巨大經濟效益的同時，更促進了整個國家的勞動形態格局變革與全民素質提升。制度化與強制性在此過程中成為重要保障。例如，加拿大政府于2020年發布Experience Plus（EXP+）計劃，頒布正式的證書，以肯定和展示志愿者的經驗與價值，為未來參與求職做準備[26]。大學和企業也將廣泛的志愿服務經歷納入升學和入職的考量標準，將其視為自我完善、培養公民素養的重要一環。

六、回歸自然環境，培養合格的自然與社會公民

自工業革命以來，現代社會的勞動活動逐漸從農田、牧場等自然場所轉移到工廠、商場等工商業場所。并且隨著科學技術的不斷發展，勞動與技術的關系越來越緊密，自然場所下發生的勞動、以自然作物為資料的勞動逐漸被忽視。注意到這一點后，許多國家開始重新重視勞動與自然的關系，讓勞動重新回歸自然?；貧w自然的勞動教育意味著勞動教育主題的創新、勞動教育方式的變革以及勞動教育場所的拓展，需要超越傳統學科和單一技術，聚焦人的綜合能力和個人品質，培養合格的與自然和諧的社會公民，鍛煉面向未來的核心素養。然而能否在真實的自然環境中開展勞動教育受到現實條件的制約，當客觀條件不允許勞動教育在自然環境下開展時，部分國家選擇主動創設自然性場所，設計與自然相關的勞動教育課程與活動。

（一）激發對人與自然關系的思考，培養自然理性

加拿大戶外教育所倡導的“探索、學習、理解、關懷、好奇、想象、自信、尊重、自然”理念已在加拿大深入人心[27]。在真實的自然環境中，學生能夠充分感受自然，從而培養對自然的熱愛，激發自然情感，同時思考自然與技術的關系、自然與人類的關系，培養自然理性。

例如，在加拿大大不列顛哥倫比亞省開設的科學和技術領域相關的“生物多樣性研究”主題課程中，學生分組進行實地調查，觀察河流生態的變化，并展示研究成果[28]。戶外勞動教育活動的開展不僅能夠拓展學生的戶外生存技能，形成安全勞動、規范勞動的意識，還能提高合作意識，養成團隊合作的勞動品質，甚至解決目前兒童廣泛存在的的溝通障礙、沉溺網絡等問題。通過主題性的研究活動，還培養他們對自然的關愛，讓學生意識到自己有責任和義務參與到真實的自然環境問題解決中，并有能力通過勞動進行改造。

（二）在自然環境中培養綜合能力、淬煉個人品質

營地教育是美國的一項重要勞動教育活動，是以“戶外、團隊生活、實踐、體驗學習”等主要元素為核心開展的教育性戶外實踐和創造活動[29]。以自然環境為載體，通過自然環境下豐富的勞動活動，幫助每個學生實現身體、心理、社交和精神品質上的成長，包括自信心、獨立品格、領導力、社交技能和勞動技能。

然而在戶外開展的營地教育活動也存在諸多安全隱患，因此美國營地教育的順利開展離不開其完善的保障體系。美國夏令營協會（American Camp Association，ACA）作為營地教育的官方認證機構，通過全面、專業的評估對營地進行嚴格監管和認證，為所有家庭保障安全的營地體驗。另外，家長和學生可以在ACA網站上篩選符合個人需求的營地計劃和課程，選擇個性化的營地教育。該協會同時負責營地教師和志愿者的招募，提供豐富的線上和線下培訓;并與學者專家合作開展與營地教育和青年發展相關的研究[30]。

（三）創設自然性環境，設計自然性勞動教育活動

新加坡作為城市國家，缺少農業用地以及可供開展教育活動的自然場所，但作為“花園城市”，校外人造花園例成為了新加坡勞動教育開展的自然場所。各中小學的學生社團常以“美化”和“環?！睘橹黝}前往市區公園進行種植、園藝等勞動活動。新加坡美雅小學（Admiralty Primary School）的環境科學俱樂部（Environmental Science Club）以培養學生對環境的責任感、對植物的熱愛和對自然的關懷為目的，讓學生在了解生物多樣性、各類型植物知識的基礎上體驗并探索不同的種植及栽培方法，親自種植并照料植物[31]。

一些國家校內開辟勞動教育的自然場所。例如，澳大利亞的斯蒂芬妮亞歷山大廚房菜園國家計劃積極為學生創設自然的勞動環境，將校園內的花園、菜園作為開展勞動教育的場所。每周的作物培育課上，學生動手會來到學校的花園、菜園，了解作物的生長習性和生長周期，為植物修剪、施肥;餐點實作課程則鼓勵動手動手將學校菜園所生產的食材烹飪成菜肴[32]。在此過程中，學生充分親近了自然，體會了自然環境中的勞動與生產過程。

七、 加快數字化賦能勞動教育的新時代轉型步伐

現代電子信息技術飛速發展，近年全球新冠疫情的暴發，促使學術課程的數字化信息化進程突飛猛進，勞動教育的數字化轉型也逐漸被提上日程。數字時代的勞動課程需要關注勞動的社會實踐性，鍛煉信息化、數字化能力，為學生未來參與職業生活、融入社會經濟生活奠定基礎。世界多國對于勞動教育的數字化都進行了積極探索，從戰略調整和課堂實踐上都進行了創新。自2020年開始，在全球疫情的沖擊下，許多線下教學活動停滯，勞動教育也未能幸免。但是世界各國、各組織迅速作出調整，通過積極推進線上志愿活動建設，加快了勞動教育數字化的步伐。

（一）勞動教育數字化轉型的戰略調整

在宏觀戰略的調整上，德國教育部通過兩個重要文件明確了勞動教育的數字發展戰略。2016年10月，頒布了《數字型知識社會的教育戰略》（Bildungsoffensive für die Digitale Wissensgesellschaft），12月出臺了《數字世界中的教育》（Bildung in der Digitalen Welt），明確進一步以數字教育發展全面推進工業4.0改革計劃[33]，勞動教育被賦予了新的歷史使命。韓國政府則在政策目標上提出利用高校科技資源加強職業教育和創業教育。通過定制學習體驗的虛擬世界、數字化個人學習平臺和在線創業教育平臺，促進校園創業，培養數字創新人才。

（二）數字化賦能校園勞動教育的實踐創新

1.電子設備協助勞動教育課程開展

在日本中小學信息化教學略為滯后的背景之下，日本文部科學?。∕EXT）于2019年12月中旬宣布了GIGA School計劃。GIGA（Global and Innovation Gateway for All）意為“全民全球和創新之路”，是日本與Google合作推出的全國性科技計劃。該計劃作為推動信息化教學發展的新舉措，旨在為每個學生配備自己的電子設備[34]。在GIGA School計劃提出后，日本文部科學省發布了GIGA School理念下小學及初中家政學、高中技術學教學的指導綱要，并發布了相關案例，涵蓋消費、飲食、衣著、交際等基本日常生活技能和手工、木工、金工等基本技術技能[35]。GIGA School理念指導下的家政課和技術課強調電子設備在課程全過程中的利用，同時注重在解決日常生活問題時，能夠利用ICT（Information and Communications Technology，信息通信技術）來調查、收集和組織信息，并最終反映學習、思考和實踐的結果。

2.科技創新和信息集成推進勞動教育混合式教學

新加坡教育部的ICT-in-Education總規劃從2019年起更名為EdTech計劃（Educational Technology Plan） ，以更好地驅動科學技術創新下的教育發展[36]。在EdTech計劃的指導下，新加坡中小學充分結合科技創新，開展應用學習計劃（Applied learning Programme，APL），積極主動轉向混合式學習。例如新加坡的淡濱尼中學（Tampines Secondary School）依托基于數字技術的創客中心Maker Hub開展融合STEM學科的ALP課程，培養學生的創客思維和實踐能力[37]。同時新加坡還創建了“我的職業未來”（My Skills Future）作為服務于學生職業體驗和職業選擇的信息門戶網站，該網站收集了職業介紹、職業體驗、企業參觀、招聘公告等信息，還可以根據學生特點通過智能計算推薦個性化職業[38]。從小學 5 年級到大專和初級學院的所有學生都可以登錄該網站，線上線下混合輔助職業道路的探索和選擇。

（三）不斷豐富并有序開展的線上志愿活動

1.多機構聯合拓展線上志愿服務項目

近年來，聯合國志愿者（UN Volunteers）擴大了其門戶網站上支持的在線志愿服務項目，相關機構涵蓋糧食計劃署、聯合國教科文組織、UNDP BRH 青年團隊、聯合國兒童基金會等，大大拓展了支持在線志愿服務的項目地區和項目數量。由美國政府資助的半官方性質的博物館機構史密森學會（Smithsonian Institution）也積極聯合其他機構推進數字志愿者的工作。目前，史密森轉錄中心（Smithsonian Transcription Center）、史密森維基百科志愿計劃（Smithsonian Wikipedian Volunteer Program）、美國花園檔案（Archives of American Gardens）、生命百科全書（Encyclopedia of Life）等項目都設有遠程志愿者的崗位，為來自世界各地的學生、成人提供志愿服務和參與研究計劃的機會，且其中大部分崗位不要求特殊知識或技能[39]。

2.構建數據庫保障線上志愿服務有序開展

全球最大的志愿服務組織“光之點”（Points of Light）推出“燈光接合點”（Points of Light Engage）數據庫，集成了世界各地的志愿服務信息，其中有一部分支持線上遠程辦公[40]。美國的志愿者服務匹配組織VolunteerMatch，在新冠疫情暴發后，專門開辟了“遠程志愿服務幫助受新冠疫情影響地區的線上志愿服務數據庫”，非營利組織、學校、醫院和其他政府和免稅組織會向網站發布信息以招募合適的志愿者，志愿者則可以瀏覽各領域和地點的志愿者機會，包括教授數學、公益籌款、成人掃盲等針對疫情地區的志愿服務項目[41]。

八、塑造熱愛勞動、奉獻社會、面向未來的精神價值

鍛煉學生的日常生活技能和勞動生產技能，幫助學生發展應對未來挑戰的核心素養，從而為未來在社會中扮演積極的角色做好準備，是勞動教育最直接的育人使命。放眼國際，許多國家的勞動教育發展愿景和育人目標都不僅僅局限于培養學生掌握當下社會所需的勞動技能，而是結合當下生活、利用前沿技術、拓展全球視野，使勞動教育主動面向未來生活挑戰、回應時代發展趨勢。除面向未來的勞動技能和素養，許多國家還注重勞動觀念的熏陶、勞動習慣的培養，強化友愛互助精神與主動服務他人的意識，提高學生的社會責任感和勞動精神。這是勞動教育超越個人、對于社會和國家的重要意義。

（一）鍛煉生活能力和核心素養，面向未來愿景

1.面向未來生活挑戰的勞動教育愿景

新加坡小學勞動教育與現實生活密切相關，勞動教育的內容皆源于生活又回歸生活，充分回應了新加坡教育部提出的“21世紀技能和目標框架（Framework for 21st Century Competencies and Student Outcomes）”。該框架包括六個方面的核心價值觀，五個維度的社會情感能力，以及三個層次的全球化技能[42]。新加坡的勞動教育最終也指向面向未來的人才培養愿景——培養應對未來生活和挑戰的全面技能與良好素養，為迎接未來挑戰做準備。

2.回應時代發展趨勢的勞動教育目標

俄羅斯總統普京在2018年5月簽署的204號總統令《關于俄羅斯聯邦2024年期間的國家目標和戰略目標》（О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года）中，提出改進工藝學學科領域的教學方法、更新教學內容作為教育領域的重要問題之一[43]。但隨著時代的發展，國家整體戰略目標發生變化，勞動教育的目標也與時俱進。2020年7月474號總統令《關于2030年前俄羅斯聯邦國家發展目標的法令》（Указ о национальных целях развития России до 2030 года）中，確定了包含提供公民自我實現和發展才能的機會、數字化轉型兩點在內的國家發展目標，教育領域實現的重要指標是基于公平、普遍性原則，建立有效挖掘、支持和發展兒童青年才能的系統，實現所有學生的自決權和職業定位[44]，并實現“數字成熟”，為學生掌握新知識和技能、自由創造性地思考提供支撐。

（二）強調公民身份與社會責任，踐行教育使命

1.勞動教育輔助道德教育立德樹人

俄羅斯2015年發布的《2025年前俄羅斯聯邦發展戰略》（Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года）確定勞動教育是道德教育的主要內容[45]。提出要通過勞動教育培養兒童尊重勞動、勞動者和勞動成果的意識，自我服務的技能及勞動的需求，以及認真、負責、創造性地對待勞動的態度，合作勞動和獨立勞動的能力。同時還要正確認識和評價勞動的意義和價值，最終促進兒童在勞動教育中樹立良好的精神文明價值觀。

2.勞動教育協同培養合格社會公民

加拿大的教育圍繞“培養受教育的良好素質公民”這一總目標開展。加拿大的勞動教育也在此指導下，從智力發展、人類和社會發展、職業發展三方面培養學生的公民素養。智力方面，通過腦力勞動，激發勞動熱情、促進認知發展、養成良好個性;人類和社會方面，通過加強勞動教育的社會屬性，關注人與人之間相互協作的合作關系，強調學生的社會參與度和社會責任感;職業方面，聚焦豐富學生的實踐經驗和勞動技能，為未來職業道路鋪墊[46]。三管齊下，培育健康、正確的勞動價值觀，提升勞動實踐能力，培養真正合格的社會公民。

總之，勞動教育作為教育的重要組成部分，在世界教育旅途中從未缺席。各國的勞動教育實踐既考慮了勞動教育對于個體的工具性價值，教授技能手段解決謀生問題，也努力平衡學生的個性發展，關注勞動教育具有的存在性價值，并在勞動教育的治理體系創新、管理制度優化、課程銜接設計、創造能力培養、社會定位探索、自然屬性回歸、數字賦能轉型、學生品質培育等八個方面提供了豐富的探索經驗。相信在不斷的探索和實踐中，勞動教育能夠擺脫形式化、邊緣化的困境，回歸勞動教育的初心，助力實現“教育即生活”的教育理想。

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Analysis of Practical Experience of Labor Education in International Perspective

XIONG Shufei

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058）

Abstract： Global labor education has gained the focus of attention that many countries have accumulated rich practical experience in the development of labor education. This paper summarizes the experience of labor education design and reform in many countries by analyzing and summarizing the experience of labor education in many countries and international organizations. Specifically， at the level of management and governance， the state establishes a governance public body with the participation of the whole society in an orderly manner， giving space for flexible and independent innovation while providing unified management. At the level of curriculum design， it pays attention to the study section connection and ecological construction in the implementation of labor education， then highlights the central position of students creativity and the development of interdisciplinary literacy. In terms of the orientation and orientation of labor education， it takes into account both society and nature， which not only emphasizes the interaction between labor and society， the functional orientation of service and creation， but also shows the orientation of returning to nature. In terms of the era transformation of labor education， it not only emphasizes the transformation of the new era of labor education enabled by digitization， but also insists on shaping the spiritual value of loving labor， contributing to society and facing the future. The exploration of labor education in various countries not only boosts the development of labor education in their own countries， but also provides valuable practical experience for the whole world.

Keywords： Labor education; Foreign labor education; Labor education reform; Labor education practices; International experience

（責任編輯 郭向和 ? 校對 姚力寧）

作者簡介：熊淑妃，浙江大學教育學院（杭州，310058）

基金項目：教育部教育管理信息中心國家教育管理決策支撐服務項目2022年度委托課題“國際教育戰略行動研究及其數據庫建設”（編號：EMIC-YJC-2022013）