精讀細思，落筆生花

陸菲

余文森教授認為閱讀·思考·表達（讀思達）是學習語文課文的王道，其根本宗旨是借助日常閱讀教學，培養(yǎng)學生強大的閱讀力、思考力以及表達力。在日常語文教學中，可以靈活運用“讀思達”教育變式開展教學，循序培養(yǎng)學生讀寫能力。下面以《那個星期天》為例，解析如何運用“讀思達”教學變式進以讀促寫教學。

一、認識“讀思達”，靈活匹配教學變式

課文教學是語文日常教學中的重中之重，優(yōu)質的課文教學能夠從思維能力、閱讀能力、寫作表達能力等方面和諧建構學生的語文核心素養(yǎng)。在常規(guī)語文課堂教學中，閱讀、思考、表達三者是割裂開的。教師一般會在課前讓學生自主預習課文，了解課文大意。隨后，在課堂教學中，教師作為教學的主導，帶領學生一起基于生字詞、句子分析、段落理解等學習課文，以提問、討論等方式輔助學生深入思考。這樣的教學模式相對單一，教學內容側重于知識點的掌握與學習，忽視了學生多元能力的綜合發(fā)展。此外，大多數情況下教師會把寫作部分以作業(yè)的形式留在課后，由于缺乏自主性，學生很難在課后得到充分內化和個性表達在課堂上習得的寫作知識，難以學以致用。由此可見，若要釋放課文多維教育價值，就要打破以往的教學“套路”，以提升學生能力素養(yǎng)為出發(fā)點，創(chuàng)新教學模式，讓學生的思考、分析、內化過程自然發(fā)生。

“讀思達”突破了語文教學“聽課、練習、作業(yè)、復習”這一常規(guī)教學模式的局限和束縛，讓語文教學回歸到教育的本源與核心。“讀思達”是一個完整的認知過程（輸入、加工、輸出），能夠引導學生在閱讀、思考、表達活動中體驗閱讀的快感、思考的樂趣、表達的喜悅，滿足自身的求知欲、探究欲和表現(xiàn)欲，并從中發(fā)現(xiàn)自我的力量和潛能。它抓住了語文教育的根本，有機連接起閱讀、思考、表達三個思維過程，從而精準聚焦學生核心素養(yǎng)的深度發(fā)展，是語文課程改革的可實踐性教學新路徑。

對于如何實踐“讀思達”教學法，余文森教授提出了三類教學變式：注重閱讀和思考；側重思考、分析和感受；或者以寫作為導向的閱讀、思考的多種教學變式。根據不同的文本內容和教學目標，其教學變式可以衍生呈現(xiàn)為“充分的閱讀+深度的思考+生動的表達”“自主的閱讀+悄悄的思考+熱烈的討論”“快閱讀+慢思考+精表達”等。在運用時，教師不能生搬硬套，應結合班級學生的基本學情，根據課文內容以及教學目標靈活設計教學變式，讓語文課文教學從點到面煥發(fā)新貌。

二、深耕“讀思達”，精讀細思生動表達

《那個星期天》是當代著名作家史鐵生的作品，其中的生活化的小事、交織起伏的情感、細膩生動的描述，讓讀者對這段生活中母子間的小事產生了強烈共鳴。對于六年級的學生而言，課文大意淺顯易懂，但是寫作的技巧看似簡單卻功底深厚，是值得借鑒、學習的。特別是文章多次運用心理描寫，角度特別，情感濃厚，將期待已久而又反復失望落空的心理過程展現(xiàn)得淋漓盡致，讓文章富有生動的“煙火”氣。

對于描寫人、事、物，學生往往缺乏“情以物遷，辭以情發(fā)”的寫作技巧，要么一個角度貫穿到底，要么表達手法過于直白，缺少“橫看成嶺側成峰”的藝術美感。而《那個星期天》字里行間流露出的濃厚的真實情感，均是由一個個富有畫面感的文字鏡頭展現(xiàn)而來的，這樣由各個分鏡頭有邏輯地組合起來的畫面，是情感遞進、飽滿生動、富有感染力的。作者精巧的寫作構思和手法尤為值得學生借鑒、學習。在教學時，可以以寫作為導向運用教學變式，以寫促思，以寫促讀，引導學生“精讀+細思”，主動剖析作者的寫作技巧，去捕捉不同寫作角度的靈巧之處，勾勒出作者的思維框架。在細致閱讀以及充分內化的過程中，掌握作者寫作的精髓，提升自身寫作水平。

1.讀出層次，感知與眾不同

筆者從寫作的角度引導學生閱讀全文，并提出六個思考點引導學生通讀大意、精讀章法。以思維導圖展現(xiàn)三個閱讀層次，一是構造行文框架的思考（邏輯主線），二是對描寫角度的捕捉和思考（寫作角度），三是體會文章表達了怎樣的情感以及情感層次（情感內涵）。學生們在思維導圖的引導閱讀下，能夠基于寫作的角度細讀課文，潛移默化地受到文風熏陶，循序自然地沉浸在關于寫作的深度思考過程中。對比以往的感知大意、通讀全文這種較為簡單的教學方法，以寫促讀能夠拓展學生的思維深度和廣度，激發(fā)學生對文學藝術的欣賞興趣，在遞進式的思考過程中，學生的閱讀能力也得以有效提高。

2.領悟構設，巧思行文方法

根據思維導圖精讀全文后，筆者引導學生觀察課文插圖，鼓勵學生嘗試以“我”的角度想象并體會當時的生活情境和情緒氛圍，然后回歸文本，深度思考作者的構思寫作技巧。

（1）捕捉角度

通讀全文后學生們發(fā)現(xiàn)作者以動態(tài)描寫的手法抓住了三個角度，每個角度都細致刻畫了“我”的行為和心情。筆者鼓勵學生討論這種角度是否合情合理，“我”跌宕起伏的心情描寫占據大量筆墨，是“啰嗦”還是真情實感。在討論、交流中，同學會聯(lián)想到自己的實際生活，大多會以自身的感知角度觀察父母的言行舉止，如同“我”一般會用各種方法和父母展開一系列“周旋”。與此同時，我們的心理活動和情緒確實如同文中的“我”一樣，隨著父母的言行而反復變化。

在分析中學生得出結論：作者這三個角度是貼近生活的，是合情合理的，這份細膩的真實感也是能夠讓讀者產生共鳴的根源。由此，學生意識到，我們寫作的內容首先要真實，才能生動，因為觸動人心的作品源自對生活的觀察和體驗，也最能夠喚醒共鳴和理解。

（2）品思情感

學生感到全文最觸動人心的是滿溢在字里行間的“失望”情感。筆者鼓勵學生反復揣摩作者怎樣通過描寫去反襯情感，學生逐句列舉了作者精巧的描寫方式。比如“我踏著一塊塊方磚跳，跳房子……我看著天看著云彩走，等母親回來，焦急又興奮。我蹲在地上，用樹枝撥弄著一個蟻穴……”在品讀的過程中，學生體會到，這一段描述了“我”一個人等待雖然無聊，卻能自得其樂，能看出“我”的心情是充滿期待的。

學生還感受到母親買完菜并沒有帶“我”出門，“我”心情的變化也很有層次。比如，“我就這樣念念叨叨地追在母親的腿底下……我還沒有她的腿高，那兩條不停頓的腿至今走在我眼前晃動，它們不停下來，好幾次絆在我身上。”這一段的描寫非常精彩，展現(xiàn)了“我”有些著急，對母親說話不算話有些失望，但是又期盼母親再次答應帶我出去的心理活動。再到最后“看著盆里的衣服和盆外的衣服，我看著太陽，看著光線，我一聲不吭，忽然有點兒明白了。”“我”開始明白這個星期天母親是不會帶“我”出去了，從“我”邊看天色邊等待母親洗衣服那段描寫可以看出，天色漸暗，“我”的內心無比失望和惆悵。

因此，學生明白了要避免用直白、生硬的語言形式直抒胸臆，而是以生動豐富的心理刻畫和動作描寫，展現(xiàn)情感的層次性和深刻性，如此才能讓文章更加飽滿生動，耐人尋味。

（3）抽取主線

通過對“我”情感變化的深度解析，學生們發(fā)現(xiàn)段首這句“那是一個星期天，從早晨到下午，一直到天色昏暗下去。”是全文的時間線索，同時，情感線索也是全文精巧的設計，是推進全文發(fā)展的動態(tài)線索。學生總結出，我們可以用時間或者情感變化自然推進事件發(fā)展，這樣的行文構思讓文章整體更為自然、生動、特別。

（4）把握要素，嘗試自主創(chuàng)作

通過閱讀與思考，學生掌握了描寫事物的三大要素“角度、情感、主線”：角度決定了我們筆下的事件是否立體飽滿；情感帶給文章的藝術魅力和文學價值；而主線則是文章的框架脈絡，是否能讓文字牽引思緒，打動人心也全在于此。這樣的寫作方法總結不是憑空生成的，而是學生基于課文學習自然產生的深度思考和經驗借鑒，也是學生通過內化加工后自主“輸出”的寫作技巧，他們更樂于實踐，也更得心應手。

隨后，筆者鼓勵學生以“那人、那事”為主題，自主進行寫作訓練，嘗試把內化而來的寫作技能運用升華。筆者發(fā)現(xiàn)學生的文章脈絡相較之前更加清晰，且能夠靈活調動自己的觀察經驗，把生活中的體驗和思考運用在寫作中。學生們的寫作視野拓寬了，寫作思維也更活躍。

三、“讀思達”在語文讀寫教學中的成效與啟示

“讀思達”讀寫教育變式真正做到了以生為本，注重思考與感受，聚焦寫作與發(fā)展，充分釋放了課文文本的文學價值，具有較高的寫作引導教育效益。以寫作為教學目標的讀與思，賦予了這篇課文全新的學習角度，對激發(fā)學生的思維能力、感知能力、生活觀察能力以及表達能力均有積極的啟示和引導。

其中，學生通過逐段對細節(jié)描寫以及情感品析的層層探究，深入體驗到讓簡單的字句精準傳情達意這一藝術魅力的技巧和方法。通過精讀細思，學生在寫作練習中也能吃透寫作的關鍵并靈活運用。以“讀思達”為教學設計理論基礎展開教學，真正解放了學生的寫作思維和創(chuàng)作靈感，能夠做到立足生活，思考生活，感悟生活，在真情實感中萃取文字，提煉情感。

當然，“讀思達”教學法并不是萬能鑰匙，我們在運用其組織日常教學時，還應精準把握其運用要領：首先吃透課文內容，靈活衍生教學變式；其次，要充分尊重學生的學習主體性，給予學生充分的思考機會、交流空間、內化過程，營造自由愉悅的學習氛圍。此外，對于學生的寫作內容要做到及時評價，細致點評，讓寫作更富有“儀式感”，使得學生在練筆中沉淀語感與經驗，樹立寫作自信心。