基于“學生本位”語文能力提升策略探索

許添

[摘 ? ?要]在呼吁有效教學的今天，我們找尋學生語文能力提升策略，要詢錯歸因，按圖索驥，以學生為本位，進行成因分析。教師引領需要有對象意識，不說大問題、不講空問題、減少問題的歧義性，力求問題的思考方向準確，合情而合理。同時固本強基，重視學生基礎能力的培養，打破知識學習邊界，整合夯基，融會貫通，將學習重點落實，將拓展延伸切實，提倡學生擁有破局意識，鼓勵學生獨立發現。

[關鍵詞]語文；能力；學生；本位；基礎；破局；意識

有效教學就是要讓學生在知識能力上有提升，在過程方法上有形成，在情感思想上有啟迪，在學習習慣上有改進。追求學生語文能力的提升必須符合社會培養人的要求。引導學生學會認識、探究、合作、創新，促進學生智慧品質、精神體格等方面的成長和發展，語文能力的提升不止于教師對課堂預設把握，更在于我們鼓勵學生發現；而要讓學生擁有一雙慧眼，則需加強學生的能力基礎培養，鼓勵學生擁有破局意識。將任務的引導擺脫教師發現、學生整理的死循環，變成學生發現、共同整理并總結。

一、注重情境設計的準確性

竇桂梅在《學校教育者的寫作究竟是為了什么》中說道：“語文教學不能僅僅以教師的設計為準，依據眾人打磨出來的、可以照本宣科的‘標本’式設計去教學，而是要由學科本位到學生本位，通過主動學習，走向語文立人的目的。”提升教學效率，不僅要注重課堂本身的構成，更要注重教學對學生發展的作用，無論是設計情境，還是問題激發都要將合理性、準確性作為評價標準。

（一）問題歸因：大、空、歧義

觀摩2020年江蘇省高中語文優質課《子路曾皙冉有公西華侍坐》，教師問學生如果將孔子的四位徒弟放在國家哪個部門比較合適，為什么？從串聯文章的角度來看，提問新穎，激發了學生對課堂的思考，并且能夠活用政治知識，從人物的言語中對人物的能力進行品評，培養學生知識能力和品鑒素養。于是，在學習了公開課后，我也同樣在自己班上做實踐，希望能夠學習這種解讀模式，進而探索這類諸子散文的教法。

然而在實踐中卻暴露出兩個問題：第一，學生講不清楚各部的職能，在問題探索中，學生將子路放在國防部，但講不清國防部與子路的“可使有勇，且知方也”的聯系。第二，學生做不出部門的選擇，在遇到曾皙時，講不清楚曾皙應該適用于哪個部門，甚至有學生覺得曾皙根本不應該在國家部門里面工作，而是適合做隱士，更有甚者調侃適合做素質教育的教師。于是，語文課堂一下子“沸騰了”，并沒有優質課設計中學生精準的回答，而是在課堂內生發了“多余的枝丫”。學生的選擇判斷不正確？也許并不完全是，我反思課堂，認為是情境設計和生活實際出現了偏差。討論看似熱鬧，但是價值意義不大，公開課的設計到了我的課堂就成了神秘的詩與遠方？

課下繼續和學生討論，發現這個教學設計令學生產生三個疑惑：第一，學生的政治知識雖然有限，但是基本的國家部門職能還是能夠說清楚的，從這四位孔子弟子出發，通過他們說的話能夠得出答案，但是其實兩者聯系并不是很緊密，畢竟現代部門的職能和孔子時代的距離非常大，而且也更加復雜；第二，即便能夠說出部門，但是對四位弟子的具體職位還存在分歧，如，公西華，如果放在古代肯定選禮部，但是放在現代，是否可以用教育部代替就非常困惑，在教育部中哪個職位與公西華相當又很難界定，如果把他放在外交部，外交部要講禮儀固然不錯，可是公西華還負責宗廟之事，又與外交職能不搭邊；第三，曾皙的話其實是理想追求，是在亂世中對平凡美好生活的憧憬，和哪個部門的問題并不接邊。

“拿來主義”送來了“真問題”。問題情境設計大而空，缺少生活實際的聯系，在討論中讓學生對于問題的合理性產生了思辨，進而產生了歧義性理解。

（二）設計落實：針對、合理、合情

產生這樣多的疑惑，與照本宣科采用打磨過的情境設計，卻忽略了其中存在著衍生誤差。學生產生多樣的理解，甚至是推翻式的，是因為這個設計為了情境而忽略了事實差異。雖然對串聯課文上起到了一定作用，但在討論中卻橫生枝節，讓課堂重點從理解孔子所贊成的思想逐漸偏離到他們適合什么崗位上，且爭論不休。這樣的課堂非常熱鬧，學生的發散思維是得到了體現，但是對理解課文，把握難點和重點作用并不大。所以課堂設計要以學生為本位，不能照本宣科、教條主義，提升設計的準確，就必須從現有學生角度出發。

隨后，我修改了這個問題當回家作業：“你作為魯國的士大夫，想推薦孔子的四個弟子在魯國出仕，你覺得他們適合在哪個崗位上發揮才能？”這個設計相對于國家部門而言，比較貼近事實，理解上不會產生職能混淆，學生反饋說寫起來比上課時的思考順多了。即使面對曾皙的理想之言，因為從魯國士大夫的角度推薦，情境放在了古代，那么儒家隱者出仕為官也是符合當時社會真實情況的，而正是在這樣的背景環境下，曾皙的話語才有了令人警醒的力量，符合當時人物對話心境。

優秀版本固然是學習的對象，但是教學不能拘泥于淺近的模仿，而需要提升“針對性”，增加精準性，使之合理而合情。由問題導向再到分析問題、解決問題，出發點就在于問題能夠將學生進行“點醒式”引導。而這類引導是隨著學生的變化而變化的。根據艾布拉姆斯在《鏡與燈》把解讀作品放在作品本身還有它和讀者、世界、作者的聯系，所以，教學中對于學生和背景時代的研究當然不可忽略。

二、注重學生能力基礎的培養

在教學過程中不斷磨煉知識思考力、語言鑒賞力、思維邏輯力，綜合能力才能夠不斷提高。學生解讀出現偏差、不理解的原因也許并不在“當場讀不懂”，而在于基礎能力的薄弱，限制了他在現場的發揮。判斷錯誤的背后，不可以用粗心一筆帶過，而要尋找其中的蛛絲馬跡，理順理解思路，補充理解的盲點。而盲點的產生，與基礎知識的積累廣度不足與構建深度不夠息息相關。追求語文教學效率，要注重學生基礎能力的提升，因為基礎能力是形成準確邏輯思維的重要因素。

（一）無法貫通的窘迫

2022年蘇錫常語文一模試卷詩歌鑒賞《雪中寄李知誨判官》“入戶便從風起后，照窗翻似月明時。”選項D“起風后，詩人回到屋內，發現庭中積雪反射月光，映得窗戶很明亮”理解錯誤。當時班級52人有23人錯誤，令我很疑惑。我問，這聯不可能是實景，為何會選擇錯誤？學生回答也考慮過，但因為不知道“翻似”的意思，所以跳過了閱讀發現沒毛病。問題的背后在教授，平時經常強調意象的解讀，忽略詩歌意思整體的理解。其實，學生在學習《酬樂天揚州初逢席上見贈》中就有“懷舊空吟聞笛賦，到鄉翻似爛柯人”的遇見，但是因為課堂中特別重視意象和主題思想的解讀，而忽視對詩句意思的整體疏通，造成了學生學習古詩詞的“知識樹”上沒有詩歌文詞意思的積累，故而造成了失分。在理解詩詞語境時，理解存在偏差的罪魁之一就是基礎詞語理解的忽視。“翻似”的意思是“反倒成了”，學會了非常容易，但是如果不知道，就很難精準地把握詩句的虛實。

在教授詩詞的時候，不能局限在對于詩詞情感思想的理解，停留在煉詞煉句的框框，而要從詩詞的精確理解開始審視、重溫。知識并不是塊狀體現的，而是呈現交互性。知識點的延伸遷移，不應該局限在某些主體知識板塊內，而應該靈活機動。2022年新高考卷1卷中第19題改成了成語填空，由從前的選擇題變成非選擇題，就體現了注重學生積累自覺性的理念。解讀詩歌能力、成語連句能力看似很難，看似很新，實際上都是基礎能力，而這恰恰是課堂的最基本任務。

窘迫來源于學習缺少融會貫通。思維固定在板塊，就無法打破知識的界限；思想固定在板塊，就無法打破認知的界限。

（二）整合夯基的蛻變

教師是學生的引路人，“熱愛文字、樂于書寫”，在“喚醒教育生命的另一種樂趣”。思維品質的蛻變，在于我們平時對于基礎知識的重視，并注重知識的遷移和拓展，力圖從另一種角度，作總結與延伸。

雖說知識是瑣碎的，但將其在課堂上整合，又別有一番樂趣。開心地與學生對“床前明月光”的“床”到底是什么進行熱切討論；《山居秋暝》“隨意春芳歇，王孫自可留”的“隨意”是“很隨意嘛”的玩味鑒賞；學習成語的時候《生僻字》歌曲的導入等。教師將詩歌、成語學習形成一定的趣味性，讓學生活動起來，進而在理解鑒賞的道路上“博學而篤行”，這或許就是“淺出深入”吧。

我們不能光想著追求效率的“高”，更要俯下身子看看基礎的“低”。馬斯洛的需要理論告訴我們，自我實現需要由低到高可以分為認知需要、審美需要和自我創造需要。人人都想成為一匹逆襲的黑馬，要取得成績，這背后必須扎實基礎能力，將語文學在細處、學在出處，學透學徹，方能提升。而我們的課堂設計，離不開對學生思維品質的培養，就必須在理解深透上下功夫，能知從哪里來，能講到哪里去。

三、注重學生破局意識的建立

新學期伊始，總會有學生提出“老師你上的課和我原來老師不一樣”。教書本無定法，我并不關心學生對現在、原來老師的好壞評價，而是特想了解原來老師到底是怎么上的和上完以后學生的理解反饋和作業反饋效果。我在此基礎上可有學習、改進和補充，對于我反思課堂、提升教學水平很有裨益。教師首先需要有破局意識，而不能固執己見，走向文人相輕的惡循環。在此基礎之上，逐漸引導學生跳出學習的“圓圈”，走向更廣闊的大千世界，兼收并蓄，有容乃大。

（一）從單一到多元學習

學生了解了傳統上課的方法和內容，在此基礎上提煉拓展，更為實效。楊絳先生的散文《老王》按照傳統，從小說三要素出發，在理解人物“文革”時代遭受苦難的背景后，轉向對老王人物性格的分析，進而斟酌重點語句理解“幸運的人”對“不幸的人”的愧怍的原因，引出中心思想的探索。

在按部就班教授課文《老王》后，我沒有結束，而是采用對比學習法，繼續布置閱讀課外讀物《十位名師教〈老王〉》，希望學生發現多位名師在教學內容側重、教學方法開拓的不同之處，與學生“共同尋找教育的起點與終點”，讓教學擁有更多的啟迪，給予學生更廣闊的視界，在45分鐘的課堂之外溫故而知新。學生在閱讀后通過寫作反饋，認為我上的課淺顯易懂、思路很順，論斷式比較多，利于實戰；而專家的課堂更為妙趣橫生，在文章開掘的深度上更為廣闊，對于課堂內容的理解環環相扣，加強了思考的引導。十篇看下來，竟然有那么多的角度可以發掘，這比較大開眼界。由此可見，要讓課堂擁有生命力，教師必須思考如何打開學生的固有學習，才能讓學生的學習力更為生態地生長。課堂效率的提升，必須讓課堂的單一轉向多元，鼓勵學生學習發現。

可嘗試探索發現，破局并非容易。在小說《哦，香雪》的教學中，一般要求學生品鑒香雪的歸途，從中看到鄉民淳樸情感的溫暖。如此引導固然是有效的，但是存在思路固化，這種固化不是僵化，而是在課堂交流下有所獲得都是共通的內容，并不能形成發現解讀，反而會讓學生在解讀過程中產生疲勞。換成韓少功的《我心歸去》，也依然能夠這樣得出差不多的結論，大同小異而已。在新課程、新教材、新高考研究的今天，我們會發現幾乎每一篇部編版的文章都有教師論文不斷涌現，而且議論水平也在不斷提升。以《哦，香雪》為例，可以看到從情感語氣、嘆詞的角度來解讀的，也可以看到從意象鉛筆盒，甚至是“北京話”“辟邪”來解讀的，令人耳目一新。故而希望學生在課堂中不斷發現，并不是一個較高的要求，而是探索教授角度的問題，也就是給學生一雙善于破局的眼睛。

（二）從聯想到創新發現

放手學生解讀，鼓勵哪怕一點兒發現。在上李煜《虞美人》時，講到第一句“春花秋月何時了”的反常之處，學生說出了自己的發現，在《琵琶行》中是學習過春花秋月的，“今年歡笑復明年，秋月春風等閑度”中美景“春花秋月”就很相似，都會有一種莫名的悲傷。“何時了”，說明不知道什么是時間，說明了時間上的重疊；往事知多少，不知道有多少往事，說明了人事的重疊。人在空間時間的記憶交錯中回憶日漸繁復，卻不是越過越簡單，與后面的“恰似一江春水向東流”相照應。這篇文章我上了多年，卻從沒有從“繁”這個角度來講過《虞美人》，這不禁讓我覺得這很有意思，又很有意義。于是，我不再想著這堂課的任務，而是鼓勵學生翻開書本，仔細搜尋像《虞美人》這樣的繁筆照應是否還有其他詩詞佐證。學生不斷發現，《聲聲慢》同樣是寫愁，繁筆表現的手法真是各有千秋，李清照是用疊詞來表現的；辛棄疾《菩薩蠻·書江西造口壁》也同樣是堆疊山水的繁。我想這樣的發現，雖然在解讀詩詞時僅是一角，但是很有價值的。

課堂不應當在舊有的知識圈內進行不斷重復，而應該將解讀放在重要的位置，嘗試著在課堂中將任務群預設，變成發現任務，解決任務，這才是“以生為本”。注重課堂效益的提升，可將學生的有價值的有趣味的發現進行歸納整理并設計作業。如《祝福》中祥林嫂的不幸總是發生在春天，進而她就成了“沒有春天的女人”；再如，蘇東坡的《石鐘山記》《記承天寺夜游》《赤壁賦》等作品，都發生在別人都已沉睡的夜晚，于是，他便成了“夜行者坡哥”等等。形成多篇閱讀發現成果，提升學生讀書的破局意識，展現出更加鮮度的理解創造。

莫要讓學生在學習上變成“引頸”“鼓腮”呆頭式“看客”，淪為學習的“龍套”，教書要多看一點兒學生，設計要多想一點兒學生，提升不僅在課堂功夫，更在課外功夫，不僅在教師能力，更在學生能力。賦予學生慧眼發現，基礎能力不可不牢固；課堂任務的最佳貫徹，必然要在傳統之上升華、細節中孕育。

參考文獻：

[1]顏瑩主編.我與教育寫作[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2021.

[2]顏瑩主編.我與教育寫作[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2021.

[3]魏本亞主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2018.

[4]魏本亞主編.十位名師教《老王》[M].上海：上海教育出版社，2018.

[5]朱永通.教育的細節[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

（責任編輯：朱福昌）