生活教育與地方感的養成

摘要：地方感意味著一個人在這個世界上的存在。從空間到地方，再到地方感，是一個不斷從抽象到具體，從對象到個體，直至形成主客體關系，最終成為個體生命體驗的過程。個體的地方感由身體的安頓、精神的寄托、理想的期許共同構成。然而，當下生活邊界的拓展以及虛擬技術的應用，帶來地方感的弱化和消解。青少年地方感的培育需要我們的教育進行干預，應以生活教育為落點。

關鍵詞：地方感；生活教育；教育改革

新的義務教育課程方案有許多新的理念，勞動、綜合實踐、跨學科學習等課程的設置或強化會帶來新的學習面貌。除了這些顯在的課程設置之外，許多概念也都相當重要，并且意味深長。它們對人的成長的促進會慢慢顯現出來，并會逐步課程化，特別是在學校教育、社會教育與家庭教育三位一體的未來理想化的教育構架中得到良好的實踐。比如“環境意識”“地方”“地區”“經驗”“生活”“實踐”“文化”“社會”等等，這些概念更多地出現在新的課程方案中，無疑意味著一些新教育價值的顯現，需要我們進行多方面的解讀。

一、地方感對一個人意味著什么

當強調學習與生活的聯系，強調體驗的重要，規避“學科本位”時，意義何在？本文暫且選擇一個角度稍作討論，比如“地方感（sense of place）”。所謂地方感，即人與地方的情感關聯。要不要讓一個人獲得地方感？地方感對一個人意味著什么？

我們知道，一個人的自我意識并不是天生的，而是后天形成的。人的自我意識內涵非常豐富：我是誰？我來自哪里？我去往何方？我能做什么？我需要什么？別人需要我做什么？……可以說，圍繞個體的一切存在都是自我意識的內容，其中，空間定位也是自我意識重要的一部分。它意味著一個人在這個世界上的存在。

只有知曉了“我在哪里”，個體的生命感才是具體的，自己的存在才會得到確認。日常生活經驗告訴我們，如果來到了一個陌生的環境，無法知道自己身在何處，我們就會疑惑、茫然甚至恐懼。只有知道了自己的位置，熟悉了周圍的環境，我們才會心安，才會有安全感，也才會建立起自己與環境的關系。事物自身不可能說明自身，只有通過與他物的關系來定義。人也是如此。在中國古典文學作品中，幾乎所有涉及人的敘述與描寫都要從空間上進行定位，否則，敘事就不可能進行。“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”（《詩經·關雎》）“君不行兮夷猶，蹇誰留兮中洲？”《楚辭·湘君》）不管這空間是大還是小，凡是生命都必須有所依傍。莊子曾以鯤鵬和斥鸚的行為對比空間的大小：“北冥有魚，其名為鯤。鯤之大，不知其幾千里也；化而為鳥，其名為鵬。鵬之背，不知其幾千里也；怒而飛，其翼若垂天之云。是鳥也，海運則將徙于南冥；南冥者，天池也。”（《莊子·逍遙游》）對鯤鵬如此浩大的空間，斥鸚認為很可笑：“彼且奚適也！我騰躍而上，不過數仞講而下，翱翔蓬蒿之間，此亦飛之至也。而彼且奚適也！”其實，它們在空間上各得其所。

從空間到地方，語言表述發生了變化，它們也因此成為意義交叉的不同概念。當空間轉化為地方時，我們的參照物與位置就變得具體了，更重要的是，我們與地方發生了交互的塑造關系。也正是從這個角度講，地方既是我們生活的處所，更是我們文化的象征。莊子筆下的南冥與蓬蒿都是象征性的符號，在這樣的象征符號下，鯤鵬與斥鸚的文化身份不言而喻。孔子的一些理想就是通過他與地方的關系來表達的：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”（《論語·子路曾皙冉有公西華侍坐》）這樣的敘述方式已經成為中國文化哲學的通用手法，如：“去故鄉而就遠兮，遵江夏以流亡。出國門而軫懷兮，甲之鼌吾以行。”（《楚辭·哀郢》）“東臨碣石，以觀滄海。水何澹澹，山島竦峙。樹木叢生，百草豐茂。秋風蕭瑟，洪波涌起。日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里。”（曹操《觀滄海》）“少無適俗韻，性本愛丘山。誤落塵網中，一去三十年。羈鳥戀舊林，池魚思故淵。開荒南野際，守拙歸園田。方宅十余畝，草屋八九間。榆柳蔭后檐，桃李羅堂前。曖曖遠人村，依依墟里煙……”（陶淵明《歸園田居》）由此，中國文人與地方建立了相對穩定的對應關系，地方成為個體性格、靈魂與精神氣質的代言。所以，一般來說，個體與地方的關系是相對固定的，一些人只能與一定的地方建立起理智與情感的關系，即與一些地方契合，與另一些地方則可能是違和的。

汪曾祺出生在江蘇高郵，曾經在昆明、武漢、上海、北京、張家口等地生活過。但是，這些地方并沒有全部成為他的文學地理。其中，高郵題材最多，其次是云南，再次是北京，然后是張家口和上海，武漢在他的創作中沒有留下印記。當然，也有一些人有著廣譜的地方適應性，所到之處都能建立起意義的關系。比如蘇軾。梳理蘇軾的行蹤，因官場矛盾，起起落落，一生顛簸，從家鄉眉州出仕后，先后在開封、杭州、密州、徐州、湖州、黃州、常州、登州、潁州、揚州、定州、惠州、儋州等地任職。在北宋，這些地方既有富庶之地，也有窮鄉僻壤，既有發達開化之區，也有閉塞蠻荒之所。但不管到了哪里，他都能融入地方，與當地的自然、社會和人文結為一體，找到心靈的依傍與生活的樂趣，建立起特色鮮明、與眾不同的強烈的地方感，并且都在其作品中得到了充分的反映。

二、個體的地方感由身體的安頓、精神的寄托、理想的期許共同構成

可見，從空間到地方，再到地方感，是一個不斷從抽象到具體，從對象到個體，直至形成主客體關系，最終成為個體生命體驗的過程。這個過程的開端無疑是家庭，如果沒有特殊的原因，個體的空間意識與地方感的形成總是從自己的家庭開始的。家庭是人類社會最小但卻是最基本的生產單位，進行著人類最基礎的生產力、生產資料與生活資料的再生產。圍繞家庭，人們形成了基于血緣關系的一系列社會、經濟與情感關系。個體首先認知的地方就是自己生活的家，這個地方雖然小，卻是最重要的。有沒有家，認識不認識家，是否回得了家，對個體而言都是十分重大的事情。對于家的記憶，是一個人地方感中最為深刻的內涵。以家為圓心，人們隨著自己生活半徑的擴大而形成關于地方的同心圓。在農耕社會，以家為原點，擴展到家族，家鄉，然后才是更遠的地方。在自給自足的自然經濟中，人們并不需要與遠方建立太多的聯系，家鄉成為他們生活與生產的唯一的地方。這里的人，這里的自然、風俗、特產、語言乃至人種，形成他們對“此地”所有的感覺，甚至就是他們關于“天地”“人間”一切的知識與感覺。這些自然與社會的要素，塑造了他們的感覺與生活方式，以至對此外的環境與生活感到陌生，這就是“鄉愁”的意義所在。

在傳統社會，雖然城市與鄉村的區別很大，但是，地方感的養成并沒有太大的區別。特別是在我國，城市在一定意義上就是鄉村的另一個版本。中國古代城市沒有獨立的經濟力量，因而不可能脫離鄉村而存在，反而呈現出城市、鄉村一體化的血緣關系。本質上，城市的經濟模式也是依靠地理因素建立起來的自給自足的自然經濟。這些因素決定了中國古典城市文化并不與鄉村文化相對立，相反，卻成為某一鄉村文化的典范體現，成為某一地域性文化的代表。各代史書均設《地理志》，列舉描述各地的風物特點、江河山岳、歷史沿革，尤其是風土人情。在論述時，也大多以城市為中心向四方輻射。這種觀察方式本身就說明了中國城市與鄉村在經濟、政治、文化上的特殊關系。這樣的狀況一直到近代都未得到改變，而現當代，由于人所共知的政治、經濟原因，變化的步伐也相當緩慢。所以，中國的城市得以形成自己的地域特色，許多關于城市之“味”（如京味、津味等）的書寫正來源于此，而這，也正是市民地方感形成的資源所在。

雖然流動緩慢，但是，人口的遷移一直存在，中國歷史上曾經有過多次影響巨大的移民。人口的遷徙是地方感發生變化的原因之一。在各種原因的遷徙中，人們不斷地從家鄉走向他鄉，從而糾纏在不同的地方中，并產生不同類型的復雜的地方感。更為復雜的是，即使始終在原住地，人的空間感也會擴大，從而形成許多相對意義與對比意義上的地方感。這些地方感因為地理的不同規模與標準而變化。比如古代文化地理意義上的“山東”與“山西”、“河北”與“河南”，中國古代不同標準區域的劃分都使人們產生不同的地方感。隨著同心圓半徑的擴大，人們的地方感會越來越宏闊，比如國家、世界，甚至宇宙。如果說從空間到地方再到空間感是一個從抽象到具體的過程，也是一個不斷增加、累積和改變情感、體驗與認知的過程，那么隨著個體生活與認知等方面的改變，地方感又會增加許多抽象的內涵，一些想象中的、概念中的、知識中的“地方”會加入進來，并形成情感、心理與文化認同，成為個體地方感的重要組成部分。這是地方感否定之否定螺旋上升的發展過程。

所以，地方感中的地方，既是實存的，對個體來說是可把握的，也可以是想象的、理念的、超越了個體認知與把握的范疇，甚至是精神性的乃至宗教性的存在。早在人類文明的早期，人們一方面因為生產力的落后在有限的地方生活，所謂雞犬之聲相聞而老死不相往來。但是，另一方面，卻在想象中于自己的精神世界里構筑了遠古神話與原始宗教的地方，并因此形成了人類地方感形而上與形而下的雙重意義與情感結構。在中國民間社會，人們努力將形而上與形而下打通和聯結，用世俗的、具體的地方去同化或模擬想象的地方，從而營造出一個上至天堂、下到地獄，中間人世與自然的萬物有靈的地方，并從中獲得生命的恒遠，找到掌握命運的途徑，與神靈、祖先往來，祈求靈魂的安定與情感的慰藉。身體的安頓、精神的寄托與理想的期許共同構成了個體的地方感。

三、生活邊界的拓展以及虛擬技術的應用，帶來地方感的弱化和消解

雖然地方感是晚近才明晰起來的社會心理與文化概念，但是，無論個體對地方感的建立與依賴還是社會對個體地方感的培育與賦予，都是人類社會的文明行為，只不過這種行為常常被分解到不同的教化、倫理、道德、法律與信仰的要求和規訓中，或者潛藏在個體的生命活動中。比如，中國古代倫理非常重視家教、家風，重視對國家的忠誠與奉獻，重視對自然的敬畏，提倡和諧的生活和道在日常的理念，這些都對個體地方感的形成起著暗示、化育與規范的作用。

相對于傳統，如今人們地方感的形成與內涵發生了很大的變化，其中最大的變化應該是地方感的普遍弱化。這里面的原因很多，簡單地說，科技的發展使人們對地方的認識半徑無限擴大，當實存而不是想象的地方被告知是無限的時候，人們曾經陷入巨大的恐懼。因為地方無法認知、掌握甚至想象，這是對人的穩定的地方感的顛覆性破壞，只要回顧一下歐洲關于日心說、地心說的殘酷爭論就可以知道。而對中國人來說，近代航海與西學東漸讓我們知道中國并不居中，傳統對天地的描繪只不過是“天朝”狂妄的臆想，這在當時曾經引起了極大的社會恐慌。生產力的發展、交通的快捷和便利使得人們的生活邊界得到了原先不可想象的拓展，這當然讓我們的地方感缺少了核心，更不易于穩定。總之，經濟、社會制度與技術帶來的生產與生活方式的變更讓一切都成為通用，許多因自然或風俗而形成的地方性現在脫離了原地方也可以在任何新地方生存，比如麻辣幾乎成為所有地區人們追捧的口味。這種取消差別與邊界的觀念與現實正在不斷消融人們的地方感。生活的人工化與標準化使得各地的差異變得模糊，它讓人們喪失了對地方特征的分辨，無法獲得生活所帶來的異質性體驗。另一方面，個體頻繁的搬遷也讓他們與地方的關系變得松散，不僅是大地方的人口流動使得原住民不斷減少而新市民不斷增加，從小處說，居住的臨時化（租住）與住房的改善使早先的村落與社區不斷瓦解，鄰里關系也很難形成。

這種地方感走向消融的結果就是人的精神屬地與文化歸屬的淡漠。事實上，不僅是具體的地方感的淡化，現在，人們已經被空洞的地方所催眠，以至國家層面的地方感都在弱化，在對世界公民、人類意識等宏大概念不加分析地接受后，加上許多宏闊豪華理念的灌輸，人的國家與民族歸屬感等本屬地方感的核心語義確實正在流失。

還要特別指出的是，虛擬技術以及以此為支持催生出的游戲與電子藝術對人的地方感的干擾。虛擬技術不斷制造出仿真的卻不存在的“地方”，但是，它所描繪的世界、敘述的生活、逼真的細節、模擬的情境與體驗卻對體驗者有著巨大的吸引力，使他們產生代入感與心理錯覺，從而對真實的地方感構成了消解。電子游戲與電子藝術同樣如此，比如十分流行的穿越，將參與者與觀賞者帶入到另一個時空，沉湎其中者也同樣會產生地方感的錯亂。

四、青少年地方感的培育應以生活教育為落點

這樣的地方感狀況早就應該引起我們的重視，尤其是青少年地方感的培育更需要我們的教育進行干預。現在，如本文一開始指出的，新的課程方案提出的一些核心概念以及它們所蘊含的價值觀為我們的地方感養成教育提供了抓手，而新課程方案所倡導的教育理念與教育方法也為之提供了切實可行的途徑。

首先，我們的教育，特別是義務教育，要將青少年地方感的養成作為明確的教育目標，認識到地方感對一個人成長的重要性，認識到地方感是一個公民必備的文化素養。地方感是一個人對地方自然風貌、歷史傳承、風土人情、生活方式、社會現實、生產勞動的認識與理解，是一個人對一個地方生活的身心體驗、真摯情感和價值認同，它是一個對自己從家庭，到家鄉社區，再到地方、國家，最后是世界的不斷擴大的范圍中的自我定位，包含了一個人對地方的認知、情感、理想、道德擔當與行為自覺。也就是說，不管是小到家庭，還是大到國家世界，有地方感的人對自己所屬的地方都應該是有感的，有情的，有義的，有為的。因為知道自己屬于哪里，所以他才幾乎是出于本能地要為自己的所屬而工作，也會為自己的工作而感到幸福。地方感的最高境界就是一個人與他的地方融為一體，彼此不分。而這些，都應該是“立德樹人”的題中之意。

其次，我們要從家庭，到學校，再到社會，讓學生與地方在一起。這句話看起來好像是多余的，哪個學生不生活在家庭、學校和社會當中？其實還真不能這么說。毫不夸張地說，在現行的教育狀態中，學生被限制得眼中只有學校，甚至，學校也不過一個學習的場所。準確地說，家庭、學校與社會在學生那里只不過是個說法，他們真的了解家情、校情和社情嗎？家庭、學校與社會都是施行教育的地方，也是學生學習的地方，但是，這三者的教育功能并不一樣，學生從這三個地方學到的東西也不一樣。但是，很長時間以來，這三者都同質化了，都成了窄化的學校。學科教育特別是教科書上的內容不是學生需要學習的唯一內容，心理學家阿德勒說：“負有教育職責的人或教師不應該認為他是兒童唯一的教育者。外界的影響也會涌入兒童的心理，并直接或間接地塑造了他。”現在，我們要仔細地將學校、家庭、社會這三者區別開來，讓它們各自發揮不同的育人功能，其中最重要的就是將它們都回歸為不同的“地方”，它們都是社會的組成部分，而教育，就是要建立起學生與社會的聯系。我國著名教育家孟憲承說過：“兒童為什么要學習新的行為？還不是因為要適應社會的環境而遂行個人的發展？社會蓄積的經驗，已如恒河沙數，不成熟的兒童決不能夠參加。所以沒有教育，則社會和個人之間，無形中隔著一道鴻溝。”[2]而將兒童逐步帶入社會，獲得社會經驗的過程就是他地方感形成的過程。

最后，改革教育教學方法，通過生活教育，讓學生在經驗、體驗與情感中形成并不斷強化地方感。上文已經多次強調，地方感包含知識，但不等于知識，甚至主要的不是知識。作為一種感覺，一種態度和心理指向，它更多的是情感、經驗與體驗，是一種生理與心理融通對其所處環境的價值關系。因此，不論是從地方感的形成，還是從地方感的化育來說，恰當的方式與途徑是個體與地方的緊密結合，是個體對地方的參與。只有在地方的實踐中，在與地方的交互作用中，個體才能獲得對地方的感性經驗，建立起他與地方的情感和對地方的信任與依賴。所以，應該提倡兒童參與家庭活動，在兒童對環境形成認知后，在他確立了自己初步的自我意識后，就應該讓他知道他在家庭中的地位，他與家庭各成員的關系，他的養育來源，家庭成員對家庭的貢獻，他們的勞動方式，他們與社會的關系，等等。他就是家庭的一分子，除了被養育，他也有責任與義務。他還應該走出家庭，熟悉他的生活環境，他的鄰居、所在的社區，他周圍的自然與人文環境。他應該多參加社區的活動，明白自己也是社區的一分子，在享受著社區提供服務的同時，自然也應該為社區盡自己力所能及的義務。要讓他了解學校。學校不僅是他集中學習的場所，學校也是一個地方，有它的歷史，有它的特色，是一個小社會。學生應該盡可能地認識更多的教師與同學，應該多參加學校的活動，成為學校的小主人。我們更應該給學生提供走進社會的途徑和機會。隨著跨學科學習、綜合實踐活動與勞動等課程性質的進一步明晰和標準的確立，我們有了更多的方式讓學生參與社會實踐。只要學生的身心許可，我們就應該讓他們與國家和社會的發展處于共時性的狀態，不僅讓他們了解當下社會的進程，更應該讓他們參與熱點問題的討論，走進不同行業的勞動現場，感受社會的變化，勞動創造的價值，并在直接勞動、實驗勞動、仿真勞動與游戲勞動中獲得體驗、增加經驗，培養勞動的信心，并樹立貢獻社會的理想。

而這一切的總體概念就是生活。要讓學生獲得地方感，根本的途徑就是讓他走進生活。陶行知先生說：“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。在生活教育的觀點看來，它們是一個現象的兩個名稱。……生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”既然是生活，那它就應該是活動的、真實的、當下的，而不是書本的、虛構的和過時的，同時，進入生活也應該是主體的、主動的和真誠的，而不應該是替代的、被動的和虛假的，只有這樣，兒童才能進入真實的地方，也才能夠在生活中形成穩定而真誠的地方感。

地方感是地方對人的接納，也是一個人對自己的定義。它不但關乎個體的歸屬，更關乎心靈的寄托，是人生的意義和工作的對象。地方感的養成幾乎是起于生命的開端并終其一生，無疑，教育，特別是基礎教育，在這一過程中至關重要。這樣一個新的教育課題，需要我們教育人認真思考，并在社會生活的發展中進行創新性實踐。

參考文獻：

[1]阿爾弗雷德·阿德勒．兒童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，譯.上海：上海人民出版社，2006：133．

[2]周谷平，趙衛平．孟憲承教育論著選[M]．北京：人民教育出版社，1997：241．

[3]陶行知．陶行知全集（第2卷）[M]．成都：四川教育出版社，2005：649．

（汪政，江蘇省作家協會副主席，江蘇省文藝評論家協會主席。南京曉莊學院特聘教授，特級教師。）