簡教深學的理論與實踐研究

摘要：人的成長具有時限性，理想化的教學追求用最經濟的投入實現最大效益的育人功能。在“簡約教學”研究基礎上發展起來的“簡教深學”，以整體關聯思想為統整，通過結構化教學引領學生完善認知，發展思維，培育核心素養，達成越學越懂、越學越通、越學越愛、越學越靈的育人目標。用學科的方式來學習、從知識系統化經由教學結構化走向思維自能化等實施策略，符合教育教學規律，符合兒童學習規律，符合新時期課程與教學改革的大方向。

關鍵詞：簡教深學；整體建構；結構化；核心素養

一、研究源起

（一）突破簡約教學的一些瓶頸

發軔于21世紀初的新一輪基礎教育課程改革，給課堂教學帶來了積極影響，但諸如教學內容繁雜、課堂結構散亂、學習投入大、學習效果不佳等普遍問題也逐漸顯露。中華傳統的“至簡”哲學給了我們啟示。由此，我們開始了簡約化的課堂教學研究。

教育中的簡約，就是遵循教育規律和人的發展規律，追求用最經濟的投入實現最大效益的育人功能。教育哲學理論認為，“人的存在是有限的，不僅人的生命是有限的，而且由此導致人的發展空間和發展能力也是有限的。有限的生命在經驗的世界中往往給人以渺小的、卑微的和可憐的感覺。超越這種有限性，從而達到一種無限的境界，是人近乎本能的渴望”。因此，理想化的教學一定是去粗取精、厚積薄發的過程，是彰顯化繁為簡、以少勝多等智慧力量的過程。

結合研究，我們提煉出簡約教學的主張。所謂簡約教學，就是對課堂教學的情境創設、素材選擇、活動組織、結構安排、媒體使用等一切要素做到精確把握和經濟妙用，使課堂變得更為簡潔、清晰、自然、豐富、深刻，進而達到優質和高效，最終實現學生基礎學力的發展、學科素養的提升、健全人格的生成。[2]馬云鵬教授認為，“簡約教學看似將數學引入一種日常的教學，實質上是努力追求一種'簡約而不簡單'的教學境界，追求一種簡約之美”[3]。

在總結簡約教學研究取得成績的同時，我們也遭遇了一些瓶頸。其一，課堂教學的“點狀”特征明顯，即思考比較多的是如何把一節課上得簡潔、清晰，而知識系統的整體分析和學習過程的宏觀架構不足。其二，“重教輕學”，即教師的主觀意愿多，學生的學習機理分析、學習過程跟進、學習效果測評等相對薄弱，特別是對學生經過學習是否變得更愛思考、更會學習，研究得不深入。

在思考如何突破上述瓶頸的過程中，結構主義理論觸發了我們的思考。“就整體、系統、全部集合來從事的研究，都成為結構主義的研究”，整體性是結構的基本特性，“整體并不是各成分的簡單總和，它比成分的總和還要多一些”，“結構只能成為體系才有生命”。基于此，我們認為，體現整體性觀念的教學必須結構清晰，而教育教學中的結構無處不在：課程內容結構、教材編排結構、課堂運行結構、兒童認知結構、思維邏輯結構……這些結構越簡潔、越清晰，就越具整體感，也就越凝練而簡約。

葉瀾教授認為，“結構具有較知識點要強得多的組織和遷移能力……不同學科結構群的學習、內化，有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法，這對于學生在陌生復雜的新環境中能用綜合的眼光發現問題、認識問題和解決問題具有基礎性作用，是身處復雜多變時代的人生存、發展所需要的一種基礎性的學習能力，也是學生的學習能力可自我增生的重要基礎”[5]。對此，我們提出，“在結構化課堂的長期熏陶、體驗、感悟下，學生的立體化、結構化思維會得到長足發展，這有利于學生形成整體建構的意識和能力，由此衍生開來，還會影響他在生活中逐步學會用整體、聯系的眼光看待事物，解決實際問題”[6]。

自此，我們的小學數學結構化學習研究全面展開。鄭毓信教授這樣評述：“正是由于認識到先前關于'簡約教學'的研究過分集中于'細節'，即具體的一節一節課，卻在一定程度上忽視了整體分析，這才將關注點轉向'結構化學習'。這也為'簡約數學'在更高層面的重構打下了良好的基礎。”

（二）響應課程改革的時代召喚

義務教育各學科課程標準研制時，都較為重視課程的整體性。比如，專家組在解讀《義務教育數學課程標準（2011年版）》時指出：“我們的課程應當使學生真正感受到數學內容本身所具有的'整體性'—數學是統一的，許多不同內容之間存在著實質上的聯系，包括內涵與方法。這樣的感受有助于學生正確地認識數學的價值、理解數學的內涵，形成應用數學解決問題的能力，發展自身的認識能力。”[8]對此，我們提出“以整體建構六年課程為載體，通過結構化地教，實現有關聯的學”的構想，這可以看成簡教深學的思想萌芽。

2015年前后，核心素養研究興起。其基本出發點就是教育如何更好地順應時代發展來培養人才。當今社會由于知識更新、技術發展太快，學習速度遠遠跟不上生產速度，“多學多用”“先學后用”“生搬硬套”“熟能生巧”等傳統思維已經落后于時代，“愛上學習”“學會學習”“終身學習”變得十分重要，應對變化、突破常規、在嘗試摸索體驗中感悟……日益成為常態。人的素養是后天學習過程中逐步培育起來的，往往通過外在行為表現出來，而人的一切行為都是由大腦主導的。思維是能力之“核”，是素養之“魂”。任何學習都不能停留在思維方法的簡單使用上，而應突出學生思維自覺、思維品性、思維品質的培養。其最高境界，是幫助學生達成思維“自能化”，即未經任何提示，自然而然流露出來的、具有“自覺能動”特征的思維能力。

綜合以上思考，我們基于“知識系統化→教學結構化→思維自能化”這一核心素養導向的學科育人路徑，探索簡教深學的實踐邏輯和操作體系。

二、簡教深學的“畫像”

“教學本質在于深入淺出，從紛繁復雜的事物中為學生揭示簡單的道理與規則，使學生感受學習之美。”[9]

簡教深學將“教”界定為“簡”，首先是一種思想性表達，即追求“少就是多”“越簡單越厲害”的價值引領。那“少的力量”何以能付諸實踐？里奧·巴伯塔提出六大原則：學會限制、選擇最重要的、簡單化、抓住重點、養成習慣、從小處著手。[10]以此觀照我們的教學，在方法實踐層面上就要實現目標簡明、程序簡化、思路簡捷、內容簡略、形式簡潔、環節簡省、操作簡便等多元素的融合，形成一種簡約風格。其中，十分突出居高臨下、聚零為整、化多為少、化繁為簡，在高階勾連中實現板塊聯通、領域互通、立體融通，以“四兩撥千斤”的方式讓“一節課上出六年的思維跨度”。

簡教深學將“學”界定為“深”，更多是一種學習品質和境界的表達。“深”既體現在視野寬度和知識貫通度，也體現在思維高度和素養全面性等方面，是要把知識習得、技能發展、素養培育，尤其是思維品質、思維習慣的培養，作為重要的學習目標加以關注和落實。知識習得方面，能由局部走向整體，并實現認知系統的良好建構。思維發展方面，能超越具體知識深入思維層面，由具體的數學方法和策略過渡到一般性的思維策略與思維品質的提升，尤其是整體性、系統性、關聯性、結構性思維的發展，強化思維自覺。學習能力方面，能做到溫故知新、化繁為簡、以大馭小、以主帶次等，逐步實現由在教師指導、同伴互助下學習轉變為學會學習，進而成為學習的主人。對于簡教深學，我們可從以下幾個方面來刻畫：

（一）哲學觀念的教育投射

簡教深學突出唯物辯證法的整體關聯思想，根植于中國傳統哲學整體觀。我國古代先哲，如老子、孔子、莊子、孟子等都認為世界具有統一性，任何事情都應從整體的角度出發和觀察。近代哲學家馮友蘭、高晨陽等也對整體觀有著深刻的見解：“中國哲學中的所謂整體，具有網絡結構的特征。作為整體的部分或要素，其關系既非機械式的排列、堆積，也非簡單的線性聯結，而是處于錯綜交織的聯系之中。極其復雜的整體要素，根據其特性、功能、作用的不同，可以劃分為若干個系統……每一系統或要素自身又具有極其復雜的結構，有的自身就可以構成相對獨立的整體。”

如果說整體性是系統觀的本質特征，那對整體性具體而深入的研究就是指向關聯性的。只有把系統內各要素之間的關聯揭示清楚，才能把握其整體性。事物各要素之間的關聯性又會以多種形式存在，一致性、階段性、結構化等都是對關聯性的具體表達—一致性的本質是統一、是貫通；階段性強調的是基于統一性的分步分層；結構化則是元素及其關聯的組合形態，是整體性、關聯性的集中體現。

基于上述邏輯，系統、整體、關聯、結構等核心要素成為簡教深學理論建構與實踐創新的基石和支柱，貫穿始終，并全方位、立體化地呈現。

（二）教學改革的前瞻探索

近年來，國家針對基礎教育課程改革出臺了一系列政策。中共中央、國務院《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，要“充分發揮教師主導作用，引導教師深入理解學科特點、知識結構、思想方法，科學把握學生認知規律，上好每一堂課”。《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要“完善課程類別與結構”“精選課程內容”“加強課程綜合，注重關聯”等。[2]而《義務教育數學課程標準（2022年版）》在“核心素養導向”“課程內容結構化”“學習方式變革”等方面提出了更加明確的要求[13]。其中，整體性思想在核心素養、課程內容、教學活動、學業評價等方面均有所體現。比如，“整體性”一詞共出現了7次，涉及課程內容、核心素養、教學目標等；“關聯”一詞共出現了22次，涉及學科關聯、學段關聯、板塊關聯、現實關聯、目標關聯、思維關聯等；“結構化”一詞首次寫進義務教育數學課程標準，共出現了6次，涉及課程內容、學業評價等。

應該說，簡教深學研究中的核心素養理解、知識結構全景圖、結構化教學（學習）、整體建構育人系統、結構性思維發展評價等內容，都從不同層面對上述改革要求做了回應。

（三）以簡促減的個性表達

長期以來，一線教學普遍存在教得散、學得碎的傾向，導致教師教得苦、學生學得累。張景中院士認為：“減輕負擔最有效、最根本的一個方法，就是把學科本身變得更有效、更容易學。本來要花很多時間才能學會的內容，花很少時間就能學會，這就真正減輕學生的學習負擔了。”[14]

簡教深學追求的就是通過課程和教學的改造，讓學習變得更簡單、更輕松，用四個字來概括就是：以簡促減。以簡促減，要從系統、結構、關聯的視角來改造課程內容體系，用居于最頂層的學科特性、思維、文化、思想方法來統領知識結構、板塊、領域；用結構化的方式組織教學，包含素材組織、環節設置、活動設計、學習方式與進程等。結構化的教學必然促成學生認知的結構化，當很多知識不再散亂地存在于頭腦中，學習就會變得輕松起來，走向“越學越通，一通百通”的境界。要把“思維的自覺”作為努力方向，不能單純依靠外部輸入來幫助學生建立認知結構和思維模式，而必須依靠學生自身積極的思維活動，特別是自覺的反思與建構；致力于從內部發力，通過“會思考”促成“學得好”，尤其是學習經驗的重組與建構，引領學生逐步走向素養生成。由此，“整體建構一簡教深學一啟思生慧”，成為整體性思想光芒照耀下高品質學習的一條理想道路。

（四）多種關系的疊加融合1．教師與學生

教師與學生是教學活動最核心的兩個要素，教與學的關系是貫穿教學活動的基本問題，是教學論和教學改革的永恒主題。“簡教”與“深學”二者之間相互作用，相互影響，有機交融：“簡教”帶動“深學”，把準脈搏，提領而頓；“深學”推動“簡教”，及時診斷，有效跟進。要想實現簡教深學的有機融合，就必須建立整體性觀念和全局性思維。

2．理念與策略

簡教深學將“整體建構”視為核心的支撐概念，通過結構化地教，實現有關聯地學，并建立起核心理念統攝下的實施策略。所謂“策略”，就是指教師為實現教學目標或教學意圖而采用的一系列具體的問題解決行為方式，包括教學準備、教學實施、教學評價等。由于“學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標”（崔允漷），因而，這里的策略更側重學習層面或學生成長視角，即經由簡教深學而發展學生核心素養。

3．基礎與發展

立足當下，著眼長遠，是通過教學達成育人的基本邏輯。簡教深學既關注學生的課堂學習質態，更重視學生的長遠發展，即將“越學越懂，越學越通，越學越愛，越學越靈”作為育人目標。所謂“懂”，就是對各門學科及所學內容的特點有所“明白”，能主動“順應”學科特點展開學習，并最終走向融通。正如鄭毓信教授所言：“作為數學教師，我們不僅應當具有較高的數學素養，也應知道如何去教，即能夠將自己的'懂'轉化為學生的'懂'。”[15]當學生對各學科特點有了真切的感受，慢慢地就會領略到它的好玩、有趣、神奇……并被深深吸引，由此更加喜歡學習，愛上學習，進入學習的美妙境界。

三、簡教深學的落實

（一）基本準則

教學的本質是育人，即充分發揮各學科在落實立德樹人根本任務中的獨特貢獻，這種獨特貢獻的一個十分重要的方面就是核心素養培育。學習方式的變革與核心素養培育有著密切的關系，在解讀《義務教育課程方案（2022年版）》的理念時，崔允漷教授提出“學科核心素養”等于“用學科方法學習學科知識”。這樣的認識，也是實施簡教深學的一項基本準則：用學科的方式來學習。用學科的方式來學習，就是“用語文的方式學語文”“用數學的方式學數學”……即學生對各學科的特點心中有數，并能有意識地培養和發展與各學科特點相適配的思維方式、學習策略、學習能力。這首先要求教師對學科的內涵特質有精確把握，并能在教學設計和教學過程中有意識、有步驟地引導和訓練學生的學科感受，培育學科思維，發展核心素養。這是一個不斷累積、從量變到質變整體發展、系統建構的過程。值得注意的是，任何學科都有其合理性和局限性，從而，我們不應單純地去強調某一個學科的重要性，而要從“學科之魂”“學科之眼”“學科之法”[6]去探尋學科育人的獨特理念與方法，并從綜合性角度去考量，讓學科核心素養生發出跨學科的綜合價值。

（二）運行路線

簡教深學的育人系統包含縱橫兩條運行路線，一是“整體關聯思想→具體教學實施→育人目標達成”的縱向閉環路徑，二是“知識系統化→教學結構化→思維自能化”的橫向遞進路徑。兩條路線，相互交織，縱橫交錯，有機交融，其中，橫向路線與具體教學實踐密切關聯。

知識系統化，是指超越單元、學期、年級，把每個知識、每節課都置于小學六年的課程內容體系中，提煉概括居于上位的主題、項目、大觀念（大概念）等，凸顯知識整體性、關聯性（含一致性）、結構性，實現更廣范圍、更高層次的高階勾連和結構統整。比如，通過研制小學六年或整個義務教育階段知識結構全景圖，可以將知識要點一網打盡，使結構關聯一目了然。教學結構化，是指基于知識系統和學生已有認知基礎，通過整體關聯和動態建構不斷幫助學生實現認知結構化。思維自能化，就是形成思維習慣。學生思維的自覺是一個長期的、不斷累積進而逐漸從量變到質變的過程，需要多次、反復、長期的學習引導、點撥、感化才能逐步實現。因此，我們不能苛求所有的學生都達到這樣的境界，尤其是小學階段，主要的工作是做好早期培養。

（三）操作要領

1．總體思路

簡教深學把“著眼整體布全局，著重聯系抓建構，著力反思促自為”作為操作實施的總體思路。

著眼整體布全局，就是對教學活動進行整體性、結構性（認知結構、“學材”結構、目標結構、過程結構等）設計（包括跨課時、跨單元、跨年級的長程設計），在左顧右盼、瞻前顧后、上串下聯后，找準基點，立體架構，化繁為簡，深入淺出。著重聯系抓建構，就是深入地揭示隱藏在具體知識背后的邏輯關聯，“教活”“教懂”“教深”。著力反思促自為，就是培養學生的主體自覺，重視具體學習活動內涵的分析，將思維的分析滲透于具體教學之中。通過多種方式有效地促進學生自覺地進行比較、總結和反思；幫助學生學會傾聽，學會分析與評價（包括反思與自我批判），并善于向他人學習，善于從錯誤中學習，真正“學有所悟”，在學會學習的道路上不斷取得新的進步。

2．實施策略

簡教深學致力于用最頂層的思想方法來統領知識單元、結構、板塊、領域，形成一種“立體互通，一通百通”的大格局。主要的實施策略為：

其一，由表及里，簡單的知識教深刻。簡單的知識也蘊含著豐富的智力元素，即學生經由知識學習領悟到思想和文化的力量，進而被內在的魅力所深深吸引。由表及里，需要立足思考、思想、文化等深層次要素來組織教學。

其二，去粗取精，復雜的內容講透徹。小學的教學內容也具有某種特殊的“復雜性”，這種復雜并不是難度大，而是教師對教學內容（體系）的認識和理解以及呈現出來的課堂會有很大差異。從學生角度來看，用于每個知識學習的時間（課時）總是有限制的。“弱水三千，只取一瓢。”抓住核心本質的要素來組織教學，是簡教深學的應然選擇。

其三，化多為少，零散的板塊做勾連。學習的常態路徑是：知識由少到多，難度由淺入深，體系由簡單到復雜。而簡教深學強調充分利用“結構”的力量，利用上位或頂層的大觀念（大概念）來幫助學生把零散的知識、板塊建構成系統，在“由局部到整體”的躍升中，實現化多為少、化繁為簡。

其四，轉識成慧，內隱的思維成自覺。思維自覺性的培養，需要學生不斷增強學習敏感。課堂板書的結構化、繪制思維導圖或知識結構圖等，就是很好的“敏感性”刺激。更為重要的是，引導學生不斷學會總結和反思，并經由總結反思獲得“再認識”。圍繞思維發展的“三環節”（入心、生長、外化）、“五要素”（看得見、說得清、理得順、悟得透、用得好），簡教深學在這方面有很好的突破。

3．教學流程

簡教深學秉持全局性觀念，注重將每個知識點、每節課、每個單元都置于小學六年的課程內容體系之中，連成線、組成面、構成體，體現結構統整的教學流程（如下頁圖1所示）。以新授課為例：

首先，逆著發展線索“倒”回去，推到所屬大觀念（大概念）。“上移一級看整體”，根據數學知識發展的線索，反方向往回推，倒到學生已有的、熟悉的認知背景當中或者更上位的主題、觀念層面。

其次，順著意義關聯“拉”出來，析出核心新知識。退，是為了更好地進。通過意義關聯，引出“新知識”。意義關聯并不完全是知識的關聯，還包括技能、思想方法、學習體會感受等。借助關聯分析，發現“新知識”也并不全新，真正“新”的內容是很少的。

再次，借助深入思考“立”起來，提煉新知“大道理”。當把“不新的新知識”剔除后，對于“核心的新知識”，教學要通過深入思考，讓它從原有的知識結構中長出來，再尋找共同的本質要素或者提煉出新舊知識中都蘊含的大觀念、“大道理”。

最后，利用系統結構“長”上去，生成認知新結構。教學中只把新知識立起來并不夠，還要利用系統思維，讓它“長”到學生原有認識結構中去，生成認知“新知識”。

當然，這種教學流程還是基于傳統的教學結構的。在實踐過程中，我們倡導把“用中學”作為培育核心素養的一種課堂實踐，即把學生的學習投放到某種陌生的、不可預測的情境中去解決問題，在解決問題中獲得體驗，尋找方法，產生結論，提升智慧，培育素養。這在一定程度上可以看成對學生在未來生活中面對眾多未知和不確定時，如何展開行動的一種“模擬”。

4．評價方式

根據簡教深學的內涵要義和實施路徑等，可以研制相關的評價量表。評價量表應該基于教、突出學、重思考、求簡化，目標聚焦、特色鮮明。

在學生學習方面，可重點關注興趣習慣、獨立思考、有效合作、踴躍展示、自主建構、自覺應用等。比如，學習興趣濃厚，能積極、主動地有效先學先思；獨立思考，善于發現、提出問題，不盲從他人意見，敢于大膽質疑，具有一定的批判性思維和創新意識；善于傾聽，樂于分享；能對學習活動進行回顧、總結、反思，主動架構知識體系，提升思維品質，積累方法與經驗，具有反思意識；能較好地將所學知識進行直接應用，能在新情境中進行遷移性、拓展性、創造性應用等。

在教師教學方面，可重點關注價值引領、任務明晰、縱橫關聯、思想統整、動態建構、技術應用等。比如，立足學科育人的高度，引導學生樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀，將學科教學和德育有效融合；理解學習內容的意義價值，洞悉隱含其中的邏輯與關聯，立足學生認知基礎，準確把握重點、難點，準確定位教學目標；對教學內容進行體系梳理，對接原有知識并向后續延伸，對不同領域、學科知識進行整合、溝通，實現前后貫通的整體架構，形成多維立體的知識體系；提取統領知識結構的核心思想方法、思維方式，圍繞核心問題和核心思想，精心選擇學習素材，緊扣知識結構，合理編排教學序列，突出關聯，循序漸進；確保學生思考與活動的時間，注重即時診斷與決策，教學在知識的展開、推進、提升中，同化、順應、重組與擴展已有認知及結構，實現知識及認知結構的融合；實現信息技術與教學的深度融合，有效使用大數據資源，落實個性化教學等。

在評價過程中，除了采用量化的方式，還應通過課堂觀察、寫教后感等方式進行質性評價或表現性評價，包括采用SOLO分類理論對思維發展進行評價。與量化評價相比，質性評價少了剛性，多了彈性；淡化了統一性和標準化，強化了豐富性和多樣化。事實上，研究方法本身并沒有“好”與“不好”、“對”與“不對”之分，只有在與研究的問題以及研究過程中其他因素相聯系時，才能衡量其是否適宜。為此，我們特別要避免“為方法而方法”的傾向，更不能陷入片面性的技術主義誤區。

總的說來，簡教深學的理論與實踐研究是在傳承與發展中不斷豐富和完善起來的，具有連貫性、前瞻性、創新性。“簡教深學既是對前期'簡約教學'主張的深入發展，而這又不僅是指采取了更加宏觀的視角，也即由局部走向了整體，而且也可被看成從更高的層面、特別是依據'努力提升學生的核心素養'這一整體性教育思想進行分析思考的結果……真正做到了研究工作與教學實踐的積極互動、相互促進，對改進教學具有較大的啟示意義和促進作用。”[17]

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（許衛兵，江蘇省海安市城南實驗小學教育集團黨總支書記、校長，特級教師，正高級教師。首期“江蘇人民教育家培養工程”培養對象。倡導“簡約教學”，研究成果獲江蘇省人民政府教學成果特等獎、教育部教學成果二等獎。著有《簡約數學教學》《小學數學整體建構教學X回歸“原點”的教育關懷》等。）