從深度學習視角改進教師教研樣式

黃琳怡

浙江省杭州市京都實驗幼托園成立于2008年，是一所集團化辦學幼兒園。多年來，幼兒園在不斷積淀和凝練中形成了“和悅”文化，踐行“讓每一個孩子都發光”的教育理念。一直以來，幼兒園非常重視教師專業發展，試圖通過各種途徑和策略提高園本教研實效。2019年，我們對教師的教研實效性等問題進行調查，從調查結果來看存在教研內容不切實際、教研實效低等問題。分析其原因，一是我們通常以年級組或學科組為單位進行教研，導致教研內容并不一定與每位教師的實際困惑相符合，使部分教師處于被動接受狀態；二是大多數教研停留在提出問題、討論問題的層面上，沒有從理論到實踐深度學習，更沒有通過反復學習、研討、實踐，從根本上解決問題。因此，我們思考如何改進教研樣式，以提高園本教研實效，促進教師的專業成長。

鑒于對上述問題原因分析，我們意識到，首先要改變教研團隊的組建方式，打破年級、學科的界限，將有相同困惑的教師組成一個教研團隊，變教師被動參與教研為主動參與教研。其次要改變教研樣式，做教研不能“點到為止”，而要通過各種方式對一個問題做比較長時間的研究，從根本上解決教師困惑，讓教師從理念到行為都發生改變。這時，我們想到了兩個詞：“深入”“項目研究”，所以，我們把原本教研的新樣式姑且叫作“深入的項目研究”，指針對教師的共同困惑開展深入的研究。改變以往相對統一的年級組、學科組等教研模式，不統一規定項目研究的時間，而是由教研團隊根據實際研究情況而定，有的問題可能需要一個學年甚至更長時間來研究，讓教師更從容地學習、思考、實踐，從而實現深度研究，從根本上解決教師困惑。在研究方式上，改變以往多以專題講座、小組匯報為主要方式，強化實踐操作、研討過程，讓教師在做中學、做中研。

我們注重理論與實踐相結合，以解決教師實際困惑為導向，兼顧理論學習與實踐操作。我們認為，這樣的教研比較貼近教師的實際需求，關注教師的個體差異性，能激發教師專業成長的內驅力，從而提升教研實效。

“深入的項目研究”具體的運行主要路徑：收集教師的問題（困惑）—發起項目研究活動—組建項目研究團隊—選聘項目研究組組長—設計項目研究方案—進入研究。

方案確定后進入研究。當然，研究路徑和方案會在研究過程中根據具體情況不斷調整和完善。

在一次征集教師教學實踐困惑過程中，我們發現有不少教師提出了不知如何投放區域材料的問題。兒童智慧來源于操作，而操作是要借助材料的。操作材料是區域活動的靈魂，是幼兒學習內容的載體，材料如何投放會影響幼兒活動質量。教師提出的問題引起了我們重視，我們隨即發起了相關研究活動，共有12名教師申請參與研究活動，其中大多數是參加工作不久的年輕教師，為此我們選了一位經驗豐富的骨干教師作為該研究組組長，引領教師進行深入研究。

組長帶領大家到班級各區域進行現場觀摩，發現有些區域存在環境封閉、材料變化少、活動形式單一的問題，并發現語言區的問題更加凸出，于是我們決定從語言區入手進行研究。

看中學 鑒于組員大多是年輕教師，我們先讓大家從學習開始。我們選擇了《小區域大學問》《學前兒童語言學習與發展核心經驗》《幼兒園語言區材料設計與評價》等書籍組織大家進行共讀，并要求做讀書筆記。同時，我們收集了名師、優秀教師、園區星級教師等組織的語言區域活動視頻，放入項目研究組云空間資源庫，請教師進行線上觀摩學習，指導他們重點看幼兒是如何與材料互動的，哪些材料能引發幼兒進一步學習。此外，我們還組織教師們現場觀摩幼兒園內優秀教師組織的語言區域活動，然后進行討論，看哪些材料幼兒比較喜歡，并能引發幼兒持續操作。

思中學 在教師觀摩了大量實例后，我們再次帶他們來到班級看語言區的材料投放情況，讓他們對照書籍中介紹的以及優秀教師組織的實踐活動，反思自己的做法，查找差距，找出問題。經過反思、對照、集體討論，大家認識到自己班級語言區材料投放主要存在以下問題。一是材料投放比較隨意。在材料準備及投放時，教師總是從主觀意愿出發，不思考材料是否適合幼兒的經驗和興趣。二是材料投放無效。雖然投放的材料很多，但目標性不強，很多成了擺設，有些材料一放就是幾個月，毫無變化，無法滿足幼兒的需要，更發揮不了材料的作用。三是材料投放比較盲目。提供“大眾化”材料，照搬照學，別班有什么材料自己班也要有什么，不清楚投放的意義是什么、目標是什么，存在很大的盲目性。

做中學 在前期共同學習、研討、反思的基礎上，我們帶領教師們進入實踐操作。我們選擇了其中一個班級的語言區，讓教師連續幾周觀摩幼兒的活動，并進行記錄。

我們來到某班語言區，這里采光充足，靠墻放著高低適宜的階梯書架，書架的一側張貼著進區規則，旁邊還有幾個磁鐵扣，用來貼入區人數的標記；靠墻的地板上鋪著綠色的地墊，上面放有小圓桌和椅子；墻上有書袋裝著教師向幼兒推薦的好書、圖片等，一旁的小架子上有一個“百寶盒”，里面有各種圖片和小動物玩具（用來操作學說話的）。孩子們可以坐在地墊上，也可以圍坐在桌子邊閱讀。語言區看上去像家一樣溫馨、舒適，大家都覺得應該能吸引幼兒來語言區活動。

區域活動開始了，有不少幼兒選擇了語言區。但連續幾周觀摩下來，發現選擇語言區的幼兒越來越少。這是為什么呢？我們組織項目組成員針對這個問題進行討論。以往參加幼兒園的大教研活動時，年輕教師很少發言，因為擔心自己說錯。這次參與項目研究的大多是年輕教師，而且經過前期理論學習、案例學習、現場觀摩、集中研討，這時教師們覺得有話可說，紛紛大膽發表自己的看法和理解：“我發現語言區雖然布置得很溫馨、很漂亮，但有些只是一種擺設。在語言區圖書架上放著不少圖文并茂的幼兒讀物、識字卡片、指偶、木偶等材料，但在我們進班觀摩的一個多月時間中，這些材料都沒有變化過。時間長了，幼兒自然會失去興趣。”“語言區域雖然投放了不少材料，但材料性不夠，無法滿足不同發展水平幼兒的需要。”“語言區是幼兒學習、交流語言的場所，但是從提供的材料上看，能促進幼兒用語言表現和表達的材料并不多。”……

基于教師們熱烈的討論，組長馬上請教師們再說說可以如何改進。教師們紛紛表示：“可以將閱讀游戲和故事表演融入語言區，讓幼兒將自己讀過的、喜歡的故事表演出來，這樣幼兒在語言區不僅能進行閱讀，還能進行語言表達和交流。”“可以在語言區提供一些廢舊圖書和畫報，引導幼兒通過剪剪、貼貼制作故事書，然后把故事講給同伴聽，從中體會快樂，收獲自信。”“可以提供更多的紙和筆，語言發展較好的幼兒可以成為小作者自編圖書”“可以提供錄音機等材料，讓幼兒把自己編述的故事錄下來，再播放給小伙伴聽，這樣幼兒一定很有成就感。”“對，這樣在語言區幼兒既能自編圖畫書，又能講故事，還可以把故事錄下來播放給小伙伴聽，不僅可以促進幼兒語言能力的提升，還可以培養他們的創造力，幼兒肯定很喜歡，樂此不疲。”……

接著，我們讓教師們按照他們的建議對語言區進行調整。調整好以后，我們再次帶領項目組成員來到班級語言區蹲點觀摩。可幾次觀察下來，大家發現幼兒參與游戲的情況與教師們的想象并不一樣，真正能自編圖畫書、表演故事的幼兒寥寥無幾。于是，我們再次組織項目組成員進行研討，讓他們談談問題究竟出在哪里。他們一直認為原因是自己沒有根據幼兒的經驗和實際水平思考問題，只是從自己的主觀愿望出發思考問題。教師們還就接下來如何調整語言區的材料提出了自己的想法：“在觀察芙蓉過程中，我發現幼兒還是喜歡表象、表達的。我們可以適當增加一些手偶、頭飾、紗巾等材料，促進幼兒表現、表達。”“提供的材料要注意多樣性、豐富性、適宜性、層次性，要讓幼兒多種感官充分調動起來。”……這一次的研討讓教師們充分認識到，語言區環境創設中，應投放提供多樣化、豐富多元、多層次的材料，充分調動幼兒的多感官參與活動，只有讓幼兒動手、動口、動腦才能收到促進語言發展的效果，從而實現由被動學習轉化為主動學習。

基于這樣的認識和反思，教師又一次調整了語言區的環境。增加了紙偶游戲材料，即將故事中的人物制作成提線紙偶，幼兒可以根據故事情節，借助紙偶進行表演；提供桌面故事材料，教師利用月餅盒、茶葉盒等制作出故事背景，并提供多種動植物立體圖片，幼兒可以自編自演，邊操作邊講故事；提供故事圍裙，幼兒可以穿在身上，結合動作講述故事；增加貼圖游戲材料，教師提供不織布制作的背景和一些圖案，幼兒可以隨意地選擇圖案粘貼在背景的某一個位置上，然后根據創設的情景，自由想象，創編故事。

這次材料調整后，我們再次帶領項目組成員進班觀摩，發現幼兒參與活動的情況得到了很大改善。之后我們又幾次帶領項目組教師進班觀摩幼兒的活動，并根據幼兒活動的進程和需要對材料進行相應調整。經過深入的研究，教師們基本掌握了區域材料投放的要點，即：一是材料要適宜，區域材料要適合幼兒年齡特點、生活經驗、興趣愛好；二是材料要多樣，這里的多樣不僅指材料品類多樣、豐富，還指一種材料不能固定一種玩法，要一物多玩，可以激發幼兒創造性地玩；三是材料要有層次，提供的材料要有一定的層次，適合不同發展水平的幼兒進行游戲；四是材料要不斷調整，材料投放后，不能一成不變，要根據幼兒的興趣和游戲需要及時調整。

接下來，我們請項目教師回到自己班級進行實踐，將自己在研究過程中掌握的理念落實到實踐中。其間，項目研究組組長、教研組長等會經常到各班進行巡視，發現問題共同探討、及時解決。教師在實踐中有什么困惑，也可以找項目研究組長、教研組長探討。

學期末，我們要求項目研究組所有成員向全園教師研究成果展示。首先，一次環境展示。項目研究組的教師向全園教師開放區域環境，進行環境創設經驗分享。小班的張老師創設了區域“奇思妙想面包店”“毛毛蟲電影院”，為幼兒打造了情景式游戲環境，提供了層次性的游戲材料；中班的王老師根據班級實際創設“皮影戲院”“布藝坊”，將廢舊材料變廢為寶，帶領幼兒在操作的同時豐富探索體驗；大班的劉老師創設的“太空基地”為幼兒打造了沉浸式探索區，適宜的材料讓幼兒能夠不斷探究……

其次，一個案例分享。每名參與項目研究的教師根據撰寫一篇案例，在全園開設一次有關項目活動環境案例的分享，教師們呈現了《奇思妙想面包店》《太空之旅》《蚯蚓日記》等多個案例，就項目活動環境創設中游戲情境打造、活動材料提供、幼兒學習過程呈現等多個維度進行解讀與分享。

最后，一篇讀書筆記。我們希望教師能夠邊實踐邊閱讀一些相關的專業書籍，用理論指導實踐，可以使教師少走彎路，也能使教師在實踐時不僅知其然，還知其所以然。基于此，為了提高教師的閱讀效果，我們希望教師做讀書筆記。

經過近兩年時間探索，我們認為“深入的項目研究”的教研樣式對解決教師實踐中的問題，特別是把教師學到的觀念、認識落到行為中是有比較好的效果的。至少，教師參加教研活動的狀態發生了較大的變化。人人有話說。每個項目研修組成員都是由有同樣困惑的教師組成的，問題均來自教師的教學實踐，因為教師對自己日常教學中的感受是特別真切的，所以他們有感而發，言而有物。人人有思考。項目研究組成立后，從制定研究方案到文本學習到案例觀摩再到具體操作，每一步我們都會組織教師討論、分享，并且要求人人都要發表自己的意見，這就要求教師對問題有更多的思考。人人有收獲。基于問題導向式的項目研究活動，讓每位教師都有實際操作、主動思考、不斷探索的機會，從中積累經驗，獲得成長。

與此同時，集團的項目學習研究資源庫內容不斷豐富，目前有教學資源利用、環境創設、生活環節組織等多項研究成果，集團內所有教師都可以共享。

在收獲了一些成果的同時，也留給我們很多的思考。“項目研究”的成效，說明在合作性群體中個體往往需要具有較強的內在動機，才能取得較好的效果。因此，在今后的研究過程中，如何進一步激發教師研究的主觀能動性和內在驅動力，是需要我們重點思考的。保持終身學習、持續研究的應該成為教師的最大追求，要讓教師明白，項目研究活動的結束，并不意味著研究的結束。

“項目研究”只是我們提高教研實效的一次小小的嘗試，做得還很不夠，但是我們覺得只要踏踏實實地朝著目標前進，就一定會進步。希望在今后的研究實踐上，我們能夠做更多有益的嘗試，讓每個教師都成為更好的自己。