適應與變革：AIGC產品如何改變教育過程

摘要：AIGC產品的出現讓人機協同從跨越時空轉向了跨越界別，進而可以讓個體的內腦與AIGC產品提供的外腦構成復合腦，并不斷提升復合腦的價值，引導個體更好地建立主體責任。實踐過程中，利用AIGC產品可以實現多方面的創變，包括可以和教師共同構成指導學習者成長的共同體，可以作為數據源推動學習者進行高階思維，可以作為工具集支持學生解決不同的問題，可以訓練學生形成解決復雜問題的策略鏈等。

關鍵詞：人工智能；AIGC產品；復合腦；教育轉型；跨界協同

從2022年底美國人工智能研究實驗室OpenAI推出基于GPT—3.5的生成式交互工具ChatGPT，到2023年3月推出的GPT-4，AIGC（AI-Generated Content，人工智能生成內容）產品的發展速度正在突飛猛進。GPT—4是一種大型的多模態預生成語言訓練模型，可以支持圖片、文字等多模態數據輸入，可以建立基于不同交互規則的語言場景交互機制。譬如蘇格拉底導師式交互機制，系統不直接給予用戶問題的答案，而是不斷啟迪學生主動思考并獲得答案；莎士比亞海盜式交互機制，系統不管用戶如何提問或引導，都會堅持自己原有的風格進行交互。百度已經于2023年3月16日發布了“文心一言（ERNIE Bot）”公測版，產品也可以提供多模態的交互，除了可以輸出文本以外，還可以根據用戶的需求進行繪畫與創作等。ChatGPT與文心一言都是AIGC產品，由于ChatGPT是較早進入應用的AIGC產品，我們也可以將其后出現的類似產品簡單地稱為ChatGPT類產品。盡管當前的產品還不能完全滿足用戶的不同需要，但是，其中所表現出來的許多屬性，已經足以讓我們對教育進行更深刻的反思，進而推動教育的變革。

一、轉型思維：AIGC產品催生的教育變革邏輯

盡管不同的新技術產品在出現以后可能都會引起教育工作者的激烈討論，但大多數的討論都停留在學術層面，而AIGC產品所引起的教育討論卻吸引了許多一線教師。廣大教師對于AIGC產品的功能、可能給教育造成的沖擊、可能對教育產生的影響等進行了許多思考。興奮者有之，擔憂者有之，國際上一些高等教育機構甚至還采取了一些緊急干預措施，包括出臺臨時性文件、開發監測產品等，對于學校或學生如何使用ChatGPT類產品進行引導與規范，以避免出現學術誠信危機事件。

當新技術帶給大眾的刺激超出了個體的已有認知水平時，個體往往會擔心技術異化可能給社會帶來的副作用，啟動防御機制，并在與技術的持續對抗中逐步形成新的共生關系。個體具有復雜性，且不同的個體在特定的社會系統中承擔著不同的角色，因此在遇到技術刺激時通常會表現出不同的防御特質。包括AI在內的新技術，在其產生與發展的過程中，就一直存在技術與人的關系的討論。AIGC產品瞄準了社會個體，而居于學校教育領域中的個體常常會成為AI類技術率先作用的對象，思考AIGC產品及其相關技術可能引發的教育變革也就順乎自然。

首先，生活世界中的個體無法繞開技術所構建的生態。生活在世界中的個體，其成長過程與個體所存在的外部世界是無法切割的，個體及其所處的外部世界共同構成了個體的生命發展系統[2]。個體在與外部世界進行交往的過程中，就一直充斥著不同的技術形態，既有直接來自天然自然的“前技術”形態，也有對天然自然中的生料進行直接加工的“生技術”形態，還有去除了天然自然的直接屬性所出現的“熟技術”形態，當前還出現了大量可以實現不同技術關聯的“富技術”形態[3]。技術形態的發展離不開生活世界中的個體，而個體的發展又離不開技術的支持，個體與持續發展的技術所構建的復雜生活空間，構建了既有一定的穩定結構又會持續動態調整的生態關系。

其次，AIGC產品的出現直接擊中了教育的基本問題。AIGC產品的出現，是AI領域發展進程中具有里程碑意義的事件，它不僅可以模擬人類思考，還可以模擬人類動態解決問題，尤其是建立了處理多模態數據的生成性能力。現實世界中的個體盡管會表現出多元智能屬性，但大多個體往往會在某些特定的領域表現出更強的智能。而綜合了來自不同領域的豐富數據集的AIGC產品，在關于已知世界領域的智能方面，則有可能會表現出遠遠超越普通個體的特質。

當AI產品具有了與人相似的屬性以后，人與技術如何相處，如何重新分配人與技術的社會存在價值，如何建立新的平衡等問題，就成為當前需要認真面對的問題。在教育領域表現為對教育的基本問題，即教育的目的到底是什么的重新思考。對于教育目的的不同理解，會影響對學習價值的理解。教育領域圍繞教育的本質進行過廣泛討論，但對于教育實踐的影響卻很小，依然會存在將學習個體工具化的傾向，個體的主體性與生命性沒有得到足夠的尊重。教育的目的不僅僅是為了讓個體像工具一樣去認識與改變外部世界，還要讓個體以主體人的視角與外部世界和諧相處，引導個體在生活世界中幸福健康地成長。

再次，建立教育轉型思維是適應AIGC產品的應有之義。學校教育是引導個體認識真實的外部世界的重要階段，也是個體形成問題解決能力的重要過程。早期的教育常常將個體看作是具有獨立責任的學習者，因此，在設計學習目標時會側重于訓練獨立個體的內腦，包括要求個體能夠記住關于已知世界的知能，能夠領會并調用存在于內腦中的知能解決各類問題。當AIGC產品也具有了這些類似的問題解決能力以后，我們就會發現，如果學習的目標僅僅在于訓練獨立個體的內腦，那么個體就與這些產品一樣，僅僅通過學習形成了一定的工具屬性，構建了具有工具屬性的腦。

人腦在解決問題的過程中，需要具備一定的工具屬性，但個體區別于普通工具的關鍵屬性在于具有主動適應變化進行持續優化與調整的屬性，這種屬性也常常被稱為高階思維。當個體具有了高階思維以后，人們不僅能夠運用自身的工具屬性解決問題，還懂得如何選擇和調用合適的工具解決所面對的具體問題。既然AIGC產品也可以具有工具屬性，那么個體就可以不必與這些產品爭奪與工具相似的能力，而應當思考如何形成選擇和調用合適工具的能力。亦即讓AIGC產品成為個體的外腦，與個體已有的內腦進行功能的重新分配，引導個體構建復合腦思維，并借助于復合腦思維推動教育的轉型思維。

如果以外腦的視角理解AIGC產品，我們就可以不必過度擔憂這些產品可能引發的學術誠信危機，畢竟外腦所帶來的危機主要取決于內腦本身。因此，我們真正需要思考的是如何引導個體建立正確的外腦認知，避免出現將學習個體當作工具進行培養可能導致的現實危機。正確理解新技術的教育價值，就可以引導個體實現內腦與外腦之間的平衡，學習個體在走進未知的社會以后，就更加容易形成社會的適應性。

二、跨界協同：AIGC產品引發的教育行為變化

學習個體能否成為學習主體，取決于個體對于學習的理解與學習的態度。在教育實踐過程中已經形成了一些基本的教學習慣，即個體的學習行為通常由教師進行設計，且學習過程中的個體行為通常是相似的，是在教師的統一安排下完成的，具有統一的行動路徑與具體的行動策略。如果個體在學習過程中與教師設計的教學節奏無法保持一致，就難以達成令人滿意的學習結果。

一些研究者提出了差異化、個性化的教學支持策略，并形成了許多實踐應用的案例。但從具體實踐應用來看，許多現實問題卻很難得到妥善處理。首先，教與學的行為大多數都是在學校教育背景下展開的，且以課堂形態進行組織，這就使得教師不得不在同樣的空間與時間內為學生提供相似的活動，無法滿足多樣化需求；其次，即使教師考慮到學生的差異性并期待能夠給予學生差異化的教學支持，但在具體的教學過程中，如何判斷學生的差異化需求，卻存在較大的困難；再次，教師即便可以準確發現學生的學習困難與差異，甚至也可以設計不同的教學支持策略，但如何滿足學生持續變化的需求，并給予學生有針對性、體現認知水平和深度的指導，依然存在諸多困難。

由教師設計面向所有學習個體的教學支持策略，既需要教師能夠理解每一個個體的特定需求，也需要教師能夠關注個體的認知風格與認知過程，還需要教師具有足夠豐富的知能體系，讓學習個體可以在教師的支持下建立適應社會持續變化的核心素養體系。事實上，對于教師的上述要求，如果僅僅依靠教師的內腦，并試圖依賴面對面的課堂教學來實現，就只能是一種純粹的理想化要求。AIGC產品出現以后，包含了“富技術”形態的現代學習空間，可以讓所有身處教與學的行為中的個體（包括教師與學生）同時具有構建復合腦的可能性，推動教師與學習者的復合腦之間進行相互作用，并以跨界協同的新思維重組教與學的新樣態。

（一）AIGC產品為跨界協同提供了可能性

在技術發展及其教育應用的研究與實踐過程中，人機協同一直被視作是技術與人類和諧共生的基礎。早在20世紀80年代，研究者就提出了計算機支持的協同作業（CSCW）思想[6]，倡導通過開發一些技術支持系統，方便不同的個體在跨越時空的條件下協同完成某些任務。由于技術與人是兩種完全不同的類屬，兩者之間存在著界別差異，因此系統提供的是協同工作的載體，完成任務的主體是人，系統為交流提供了條件，但并沒有介入人與人的交流過程。

AI技術試圖讓技術與人能夠跨越界別屬性，建立界別聯系。當ChatGPT與文心一言等產品出現以后，這類以生成式交互為主要特征的新一代AI制品，嘗試以語言交流為中介，在技術與人之間建立了界別聯系。人類可以借助這些中介，與原本沒有生命的其他物體進行會話與交流，實現與自然界中不同類屬的物體或物種之間的交往。在此基礎上，人機協同就不再局限于人與機器的簡單分工，而是以關聯的視角，實現了人與技術之間跨越界別的融合，讓機器可以參與到某些本來由人承擔的事務中來。

（二）跨界協同可以不斷提升復合腦價值

技術發展并對教育產生影響以后，一個需要認真思考的問題就是“如何讓人做人的事，機器做機器的事”。而要回答好這一問題，更應該考慮的是“什么才是人該做的事”，否則，本該具有高階思維的人很可能就只能簡單地完成本應當由機器做的事，而失去了人之所以成為人的應有之義。

通過持續的訓練，人的內腦可以存儲大量的數據或信息，這對于提升內腦的活力具有積極意義。但是，內腦的容量是有限的，個體的學習時間也是有限的，如果學校教育主要讓個體輸入已知領域的知能，個體的內腦就會消耗大量精力，無法騰出更多的時間整合不同知能，就不能主動實現輸出。這種單向的學習輸入而缺失輸出的行為，既可能會導致輸入的通道出現擁堵而不暢，也可能會導致輸出的通道因長期閑置而失靈。

個體的內腦中存儲了大量數據，但個體的記憶系統能否調用這些存儲于內腦中的數據，取決于內腦所記憶的對象。外腦不僅能夠存儲大量的具體內容，還能夠擁有強大的計算能力與數據提取能力。如果我們要求內腦和外腦具備同等的能力，不僅內腦難以勝任，也會讓我們忽視了外腦的存在。重新定義內腦的記憶對象，就是要讓內腦既能夠調用存儲于內腦中的內容，也要能夠調用存儲于外腦中的內容，以跨越界別的協同工作，針對特定問題合理調用復合腦，高質量地解決各種復雜問題。

（三）跨界協同有助于個體發揮主體責任

學習個體的主體責任，是個體在實施學習行為的過程中所表現出來的自我覺悟，是一種主觀能動性。當學校教育強調讓學生大量死記硬背一些關于已知領域的知能時，僅僅因為將個體的大腦等同于內腦，忽視了外腦之于個體大腦的共構作用。

以復合腦思維重新定義人腦，主張個體能夠積極開發人腦的內腦特質，讓內腦不能夠簡化為記憶倉庫，而應當成為創新智庫。體現了創新智庫特質的內腦，以思維為核心，以高品質解決問題為目的，以合理調用復合腦中的特定內容為手段，通過構建合理的策略或方法，既可以支持個體健康成長，也能夠促進個體形成獨特的創新性。學校教育如果能夠將人才培養目標集中到培養具有創新品質的個體中來，就可以不必花費大量精力讓學習者重復許多低效能的行為，而是可以讓其在合理使用復合腦的前提下，激活個體的潛能，彰顯個體的活力，在個性的釋放中形成符合未來社會所需的稟性。

三、學習支持：AIGC產品構建的實踐創變策略

教師不是學習的責任替代者，而是學習的策略支持者。在學校的教學過程中，廣大教師有必要重新思考：如何借助AIGC產品推動學習者發揮個體的主體責任，引導學習者通過跨界協同的方式，豐富個體的復合腦，構建符合時代發展與社會預期的核心素養。

（一）教師可以與AIGC產品建立指導學習者成長的共同體

教學過程中，給予學生足夠的時間支配權，是促進學生構建主體責任的基礎。但對于許多心智尚不成熟的學生而言，如果沒有教師的合理引導或適當監管，他們很可能會在學習過程中出現偏差，甚至可能會躲避學習任務。因此，建立支持學習者成長的教師指導共同體，是幫助學生建立學習意識的有效方式。通過共同體的作用，既要能夠尊重普遍性的認知特征，給予學生相似的支持，也要能夠充分關注不同個體的差異，提供有針對性的支持，真正體現支持的適切性與必要性。

發現并意識到在教學實踐中學習個體之間的差異化存在，教師才有可能思考如何服務于這種差異化存在而優化教育教學過程。當前的教學實踐中，考慮到學生的身心健康、自控力等因素，學生在課堂內普遍不具備使用個別化的技術工具支持學習的條件。如果構建了復合腦思維，首先需要引導學習者能夠正確地理解外腦，進而再引入外腦支持內腦，就可以避免出現不必要的技術認知沖突，減少技術異化。將AIGC產品引入課堂，當學習者在學習過程中出現了學習困惑，教師就可以引導學習者借助這些產品消除困惑，避免在教學中出現忽視少數人的問題或者過度關注少數人的問題的現象。

（二）學習者可以利用AIGC產品作為高階思維的數據源

一些實踐工作者在對不同的AIGC產品進行測試時發現，許多產品目前尚不能完全理解用戶的意圖。但可見的現實是，這些產品自身的持續優化與學習機制，正在讓它們越來越貼近用戶的需求。實踐中一些用戶故意設計了一些存在多語義性的問題，甚至還會故意設置一些不符合邏輯的問題交由這些產品回答，從而發現產品自身所包含的諸多缺陷。于是，這也引發了人們對于AIGC產品的各種質疑與調侃。

當AIGC產品能夠以一種自洽但不完全符合人類認知的方式完成某些響應時，它就已經在告訴每一個個體，對于我們的外腦，切莫用我們所擁有的內腦思維去對待它。畢竟，個體自身在走進社會與實現自我成長的過程中，表現出了類似的屬性。一個可以預見的結果是，當用戶不斷對其進行測試并發現它們在語義理解方面所存在的問題，這些產品就會不斷得到自我學習與提升的機會，進而更快地獲得成長。

對待外腦，我們不是為了讓其成為與自己的內腦具有同等屬性的存在物，更不是為了讓自己可以找到另一個同伴。將外腦作為推動個體思維成長的重要協同體，一個有效的方式就是將外腦當作我們思維的數據來源，這些數據與存在于我們內腦中的數據和來自書本的數據一樣。只有當個體對這些數據進行了分析與加工以后，這些數據才有可能轉化為知能，并指導個體建立成熟的心智，持續適應外部變化的世界。

（三）學習者可以利用AIGC產品作為解決問題的工具集

在教學實踐過程中，教師不僅會引導學習者關注已知領域的相關知能，還會引導學習者不斷熟悉一些語法或運算規則。譬如在數學學習中，教師為了幫助學習者掌握復雜的混合運算，常常會讓他們花費大量的時間進行運算訓練，這些訓練對于提升學習者的運算能力具有不可低估的作用。但是，現實世界中對于人們的能力要求往往并非具體的運算過程本身，而是要求人們懂得選擇什么樣的運算規則，以及如何建立復雜規則的綜合運用，甚至還需要人們不斷思考如何改進規則。當懂得了具體的運算規則以后，基于這些規則所進行的具體運算，則可以依賴于專門的計算工具。

在解決問題的過程中，人們需要運用不同的工具，解決真實問題的過程可以看作基于不同規則調用相應的工具集的過程。合理調用AIGC產品，可以解決一些簡單的問題，但它能否給予準確的解答，還取決于問題的呈現。畢竟，AIGC需要基于輸入的多模態語言數據進行判斷，并需要結合其訓練數據集中已有的相關內容進行再生成，這就使得它可能會存在識別多模態語言時語義理解的缺陷。這些缺陷恰好可以提醒學習個體，在學習過程中使用AIGC產品的目的，并非是讓我們省卻思考的機會，相反，借助AIGC產品所形成的個體外腦可以從事一些具體的工具性任務，內腦的主要任務則可以從早期的機械式訓練轉移到高階思維中來，讓學習個體可以省去不必要的時間支出，促進身心的平衡發展。

（四）學習者可以利用AIGC產品訓練解決問題的策略鏈

當AIGC產品出現以后，它作為個體的外腦所具有的上知天文、下知地理的能力屬性，是由調用它的個體內腦所決定的。個體給予外腦什么樣的刺激，外腦就會形成什么樣的響應，外腦不會主動推動內腦進行思考，但會基于內腦的要求建立反饋機制。因此，如果個體期待AIGC產品能夠生成符合其預期的內容，就需要個體能夠巧妙地向其提出合適的請求，甚至是連續性的請求。

面對不同的現實問題，個體需要建立不同的問題解決策略。而問題解決策略既具有獨立性，也具有相依性。學習過程也可以看作是學習者不斷形成決策能力的過程，包括學習者如何從復雜的真實世界中選擇特定對象、如何從特定的對象中發現真實問題、如何根據問題尋找解決路徑、如何選擇合適的支持工具、如何建立可以遷移的問題解決模型等。基于已有的課堂，訓練的對象或主題是相對固定且有限的，而AIGC產品提供了豐富的主題，借助不同的主題，可以更好地引導學習者建立更具針對性的策略，并由此構成解決問題的策略集合。當策略集合被運用于具體的問題場景以后，學習者就可以逐步形成從問題到方法、從簡單到復雜、從過程到結果的系列策略鏈。

教育過程是一個系統工程，進行教育過程的變革，既涉及許多不同的利益相關者，還涉及教育的核心理念。長期以來，人們已經形成了關于教育的一些基本認知，且許多認知甚至根深蒂固。在已有的認知中，有些認知符合教育的一般規律，但也有許多認知與時代對人才的要求存在著劇烈沖突。日新月異的技術所帶來的諸多可能性，已經為實現教育的轉型吹響了號角，在變革教育的過程中可能需要經歷許多陣痛。如果我們總是想逃避這種陣痛，高質量的教育目標就可能離我們越來越遠。

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（沈書生，南京師范大學教育科學學院，教授，博士生導師。教育部首批虛擬教研室“信息化教學設計研究”主持人。主要研究方向：信息化教學設計、學習空間、智慧學習等。）