刊林擷思

杜甫筆下的“雨”千姿百態。有不同時間的雨：春雨、夏雨、伏雨、秋雨、冬雨、晨雨、朝 雨、梅雨、久雨、夜來雨等；有靜態的雨：山雨、峽雨、江雨、樓雨、村雨、沙中雨、千峰雨、天涯雨等；有動態的雨：雷雨、風雨、鳴雨、飛雨、急雨、驟雨、雨翻盆、雨飛初、關云帶雨、林花著雨、春城帶雨、雨灑石壁、雨含長江、雨來銅柱、雨聲傳夜、雨映行宮、雨浥紅蕖等；有各種情狀的雨：微雨、細雨、猛雨、寒雨、淫雨、好雨、蒙蒙雨等。在雨中，杜甫可以訪客，如《雨過蘇端》《乘雨入行軍六弟宅》；可以祝賀、唱和，如《承沈八丈東美除膳部員外郎，阻雨未遂馳賀，奉寄此詩》《中丞嚴公雨中垂寄見憶一絕奉答二絕》《和江陵宋大少府暮春雨后同諸公及舍弟宴書齋》；也可以抒懷寄意，如《九日寄岑參》《秋雨嘆三首》《風雨看舟前落花戲為新句》《對雨抒懷走邀許主簿》《江閣對雨有懷行營裴二端公》《江雨有懷鄭典設》等。總之，雨被杜甫生活化和詩化了。

杜甫善于描寫種種情形的雨景。杜甫在旅居夔州期間，更善于細致觀察客觀事物，尤其對“雨”的描寫更是進入藝術的成熟期。他擅長刻畫微雨、細雨，如《西閣望雨》：“樓雨沾云幔，山寒著水城。徑添沙面出，湍減石棱生。菊蕊凄疏放，松林駐遠情。滂沱朱檻濕，萬慮傍檐楹。”前六句描寫眼前的樓雨：從西閣眺望天空，云幔仿佛被雨水沾濕了，沉重地低垂著；山峰露出濕漉漉的寒意，靜靜立在水城邊；由于雨水的浸洗，路面的灰塵散盡，露出清晰的輪廓；寒水漸落，水中的礁石露出崢嶸的棱角；疏放的菊蕊上雨珠串串，顯出凄涼的樣子；茂盛的松林則似乎含著遙遠的情思，在召喚詩人遠行的意緒。后兩句突發想象，設想有朝一日來一場滂沱大雨，江峽漲水，正好可以乘水勢出峽歸家了，所以倚靠在檐楹邊，心潮起伏，久久不能停息。這是典型的虛實相生的寫法。

對微雨的描寫也非常精致，如《雨四首（其一）》的“微雨不滑道，斷云疏復行。紫崖奔處黑，白鳥去邊明”，前兩句描寫雨態，雨非常小，竟不能使路面濕滑，天空中斷云稀疏；紫色的石崖由于微雨的濕潤變成深黑蒼翠的顏色，而白毛的水鳥則在雨中閃動明晃晃的弧線。真是精微如畫，正面描寫與側面烘托結合起來，把微雨寫活了。第２首的“江雨舊無時，天晴忽散絲”和“高軒當滟滪，潤色靜書帷”也將江雨的狀態和沁潤書齋的涼意寫足了。第３首中“朔風鳴淅淅，寒雨下霏霏”寫朔風中的寒雨，引出“時危覺凋喪，故舊短書稀”的感慨。第４首“楚雨石苔滋，京華消息遲。山寒青兕叫，江晚白鷗饑。神女花鈿落，鮫人織杼悲。繁憂不自整，終日灑如絲”，則將楚雨與京華對舉，用神女落花和鮫人織絲來比擬微雨的神異，然后抒發自己淚落如絲的悲苦情懷。

還有晨雨與夜雨，也能寫得非常傳神。如《晨雨》：“小雨晨光內，初來葉上聞。霧交才灑地，風逆旋隨云。暫起柴荊色，輕沾鳥獸群。麝香山一半，亭午未全分。”這首詩描寫清晨的小雨。在晨光熹微中，小雨降臨了。最開始是從葉上淅瀝細碎的聲音才知道下雨的。仔細觀察，地上像蒙著一層迷茫的輕霧。隨即一陣風，那小雨又化作煙云。小雨沾在樹木叢林上，使柴荊露出濕漉漉的顏色，又輕輕掛在鳥獸的皮毛上。麝香山一半被雨霧遮掩著，到中午也難看清真正的面目。從聲、色、態等方面將晨雨刻畫得惟妙惟肖。

又如《夜雨》：“小雨夜復密，回風吹早秋。野涼侵閉戶，江滿帶維舟。通籍恨多病，為郎忝薄游。天寒出巫峽，醉別仲宣樓。”描寫夜雨更是杜甫的拿手好戲。夜晚小雨密密麻麻，還帶著回風，送來陣陣寒意。這野外彌漫的涼意，竟然偷偷侵入人家，籠罩著江邊停泊的小船，對于杜甫這樣浪跡漂泊者來說，更是感到濃密的寒意。還有那“隨風潛入夜，潤物細無聲”的春雨，簡直被刻畫得具有了人的情態，成為人格化的細雨了。

還有南方特有的梅雨，如《梅雨》：“南京犀浦道，四月熟黃梅。湛湛長江去，冥冥細雨來。茅茨疏易濕，云霧密難開。竟日蛟龍喜，盤渦與岸回。”詩是杜甫出峽后來到南方江陵遇到梅雨季節時所寫的，帶有濃厚的風土氣息，抓住了梅雨的特點。

——摘自吳振華《試論杜甫的詠雨詩及其文化意蘊》，《古典文學研究》2022年第2期

教育學同取哲學、心理學、社會學、史學等之養分，建立教育學之學術自主性，教育學者都應樂觀其成。但教育學的實踐性格使之很難與心理學等其他學門做理論的較量。教育哲學當然是教育學術家庭的一支，但較之教育學其他領域，教育哲學學者可能與哲學界更有相同的語言。西方學者多數認為不必為了教育哲學之主體性而否定教育受哲學之惠。早年留學日本的資深學者林本在詮釋1930年代西方教育思潮時，也有類似的體會。他說： 自海爾巴脫（ Herbart）建立系統教育學以后，此種科學之學的性格，即帶有演繹或應用的色彩。一種哲學思潮之興起，經過若干時候，常引起同性質的教育學說之發生。雖然，有時在教育學上亦有實踐在前，而理論在后，即有時于哲學新思潮發生之前，已見有實際的事實存在矣。但從大體上，有批判哲學之后，而有批判的教育學之勃興，受實證主義之影響，而有實證的教育學之成立。教育常追隨哲學之后，而未能全然擺脫哲學之范圍，勢所必然，無可如何者也。但哲學領域有時并不把教育哲學看成他們的家族成員。二者之關系，中西論者已多，筆者僅提兩點。首先，筆者認為有些教育議題就是純哲學議題，教育哲學家與純哲學家沒有不同。……又如西格爾，他師承哈佛分析哲學家謝弗勒，是美國知名的教育哲學家，以研究批判思維著稱。他在知識論及科學哲學方面算是實證派的后起之秀，捍衛理性傳統，不遺余力地對抗來自庫恩等新科學哲學以降知識相對之立場，也廣受哲學界認可。謝弗勒也是美國分析教育的開山大師，但很多人不知謝弗勒是在偶然的機會才踏入教育哲學領域。他在1954年率先鼓勵分析的教育哲學，歷經6年才完成《教育的語言》（ The Language of Education）。筆者認為這種立場切忌走哲學在教育應用的套路，此處的”“應用”是指將哲學理念或學派浮泛地對教育作“啟示”（ implication）。謝弗勒在倡議分析方法論的同時，也勉勵同道不要把分析僅掛口頭，他稱之為“使節的功能”（ ambassadorial functions），妄圖直接接引至教育，而必須要實質處理教育議題，才能有所得。當代西方許多政治哲學議題，如學生和家長的教育選擇權、宗教教育權與國家公權力的分際等，并不太能區分哲學或教育哲學的學術分工。倫敦路線的麥克羅荷林（ T. H.? McLaughlin）對父母宗教教育權的討論即為顯例。筆者不認為這些議題是哲學在教育的應用，若是泛泛地討論哲學，也不可能提供對教育太有效的實質建議，更遑論教育爭議的解決。有志于此的教育學者可以不必被教育的框架限制，大膽參與純哲學議題的討論。 另外，教育領域其實有一些獨特議題，例如教育目的或道德教育、美感教育領域的議題。倫理學或美學學者盡管專業哲學知識豐富，但若沒有仔細浸淫教育文獻，只是很隨性地評點教育，不必然會比教育哲學學者提出更深邃的教育觀。羅素堅持哲學家應避免制造“未經檢測的泛論” （ untested generalization）。澳大利亞哲學家帕斯莫耳 （ J. Passmore）在其《教學哲學》中曾經點名羅素《論教育》一書，表明自己只是以家長的身份漫談教育。賢如羅素者，也根本做不到不去制造“未經檢測的泛論”。哲學家也不應該有無謂的優越意識。像英國的懷特，不能說在純哲學研究上 有什么獨特貢獻，但他利用哲學縝密思考教育議題，遠勝許多資深哲學學者，成效有目共睹。近年已逾80高齡，懷特仍孜孜不倦為文論證為何要培育節儉美德。筆者認為像道德教育、美育等明確的教育議題，教育哲學家應該向懷特看齊。究其原因，許多哲學家發展其哲學時，并不是要處理教育議題，如果我們硬要趕流行，“先驗”地認為純哲學家一定有教育慧見，再竭力畫靶，硬去思考其文本對教育的“啟示”，心思都花在理解哲學家可能不是為了教育思考的哲學議題上，也許論文會很有形，但終究會失去教育哲學的主體性。套用電影《葉問2》之臺詞，教育哲學學者不必跟純哲學“拼拳”，而要切教育的“中路”。威爾遜提醒我們，要把教育活動看成人類企圖超越自身自然屬性，嚴肅、持續不斷精進自身的學習歷程。教育哲學學者應該把重點放在教育歷程涉及的價值判斷上。教育哲學學者其實不必有一味挾哲學自重的學術心態。筆者絕非主張不要讀哲學經典，也不是完全否認哲學學派可以為教育提供廣泛視野。教育哲學界若無法參與哲學的學術建構，至少要把心力放在教育哲學議題本身的深化。

——摘自簡成熙《重探教育哲學性質及其與教育實踐的關聯》，《北京教育學院學報》2022年第5期