思政課教學(xué)目標(biāo)敘寫要義論析

周增為

摘 要以怎樣的方式設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，反映了教師對課程的理解程度和教學(xué)能力。素養(yǎng)導(dǎo)向的思政課教學(xué)目標(biāo)敘寫須深化對教學(xué)的理解，更新教學(xué)觀。作為教學(xué)的指引，教學(xué)目標(biāo)有一致性的結(jié)構(gòu)與要素，規(guī)定了教學(xué)應(yīng)達(dá)到的水平與程度，其真正意義在于指導(dǎo)教學(xué)的發(fā)展性；思政課教學(xué)目標(biāo)尤其要關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗和認(rèn)知起點，實現(xiàn)差異性轉(zhuǎn)化，在教學(xué)過程中不斷發(fā)現(xiàn)其能力表現(xiàn)，引導(dǎo)其成長方向。這是教學(xué)目標(biāo)的價值，也是課程的要求。

關(guān) 鍵 詞 思政課；課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計；要素結(jié)構(gòu)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2023）03-0005-05

教學(xué)目標(biāo)的敘寫，體現(xiàn)了教師對具體教學(xué)的理解，是對教學(xué)內(nèi)容和要求作出的具體化與結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)和表達(dá)。以怎樣的方式設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，既反映了教師對課程的理解程度，也反映了教師的教學(xué)能力，其在本質(zhì)上體現(xiàn)了教師的教學(xué)觀。在此，理解教學(xué)是敘寫的基礎(chǔ)，但理解并不等同于準(zhǔn)確表達(dá)。敘寫是一種對“理解”的結(jié)構(gòu)化的表達(dá)能力，是對目標(biāo)所指向的學(xué)習(xí)內(nèi)容、支持內(nèi)容學(xué)習(xí)的諸多條件，以及相關(guān)態(tài)度價值等反映核心素養(yǎng)培育的一系列要素的描述。教學(xué)目標(biāo)的敘寫，既反映了教師對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解程度和水平，也反映了教師對教學(xué)實踐的歸納與演繹的思維能力，是教師專業(yè)素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)。好的教學(xué)一定能指向明確的教學(xué)目標(biāo)，與此相應(yīng)，敘寫完整的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)在教學(xué)中有很好的實施。素養(yǎng)導(dǎo)向的思政課教學(xué)需要教師重新界定自身的教學(xué)觀，把握目標(biāo)敘寫的要義。結(jié)合思政課教學(xué)目標(biāo)敘寫的實際問題，本文試從四個方面展開探討。

一、重審教學(xué)設(shè)計規(guī)劃過程，厘清教學(xué)目標(biāo)敘寫的內(nèi)涵要求

教學(xué)目標(biāo)與整體教學(xué)設(shè)計的關(guān)系，似乎是一個不應(yīng)存疑的問題。但是，不少教師反映在備課中，確實受困于應(yīng)先定教學(xué)目標(biāo)，還是應(yīng)先作教學(xué)設(shè)計再確定目標(biāo)的干擾。一部分教師認(rèn)為，應(yīng)先確定教學(xué)目標(biāo)，這是整體教學(xué)的依據(jù)，根據(jù)目標(biāo)才能作教學(xué)設(shè)計。因此，許多教師會關(guān)注教學(xué)目標(biāo)敘寫的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，并參照不同的樣板，努力形成較完整與嚴(yán)密的教學(xué)目標(biāo)。之后，按照目標(biāo)設(shè)計教學(xué)推進(jìn)的流程和方法，力圖符合目標(biāo)達(dá)到教學(xué)效果。也有一部分教師認(rèn)為，應(yīng)先著眼整體的教學(xué)設(shè)計，在確定內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程中再確定教學(xué)目標(biāo)，明確具體的能力與素養(yǎng)要求。

事實上，這兩類情況指向一個共同的問題：什么是教學(xué)設(shè)計？上述教師認(rèn)為的“教學(xué)設(shè)計”，實質(zhì)是具體的教學(xué)流程或教學(xué)過程。

真正的教學(xué)設(shè)計具有系統(tǒng)性和建構(gòu)性，是教師在綜合教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件，包括學(xué)生實際的研究基礎(chǔ)上，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，對教學(xué)所作的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性規(guī)劃。其規(guī)劃過程，是教師在理解內(nèi)容與對象、過程與方法、資源選擇與整合等諸多要素基礎(chǔ)上，對教學(xué)要求的理解；進(jìn)而將這種理解轉(zhuǎn)設(shè)為有邏輯的內(nèi)容和方法的體系，通過各類過程，推進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力與解決問題能力等認(rèn)知與情感素養(yǎng)的培養(yǎng)。而教學(xué)目標(biāo)，就是在這一復(fù)雜的過程中逐步形成并明確的。就此而言，教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)設(shè)計不存在誰先誰后的問題，而是關(guān)涉教師對課程目標(biāo)的理解程度，以及能否將這種理解實現(xiàn)教學(xué)轉(zhuǎn)化。

教學(xué)是支持學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的實踐活動，這是一種反思、創(chuàng)新與迭代的思維過程，更是一種自建構(gòu)的過程，最終體現(xiàn)在學(xué)生能夠自如地整合學(xué)科知識和學(xué)科方法，逐步具備學(xué)科所培育的核心素養(yǎng)，以此解決具體的問題。“學(xué)習(xí)不是識記教材中展示的他人知識，而是一個不斷解決問題、不斷創(chuàng)生意義的過程。本質(zhì)上，學(xué)科課程的學(xué)習(xí)是學(xué)生通過不斷的實踐反思和社會互動，逐漸實現(xiàn)從基于個人樸素經(jīng)驗與環(huán)境互動，到能夠運(yùn)用人類在特定學(xué)科發(fā)展起來的知識、思維、方法、價值觀念等與環(huán)境互動的轉(zhuǎn)變過程。這一過程本身就是一個持續(xù)的、創(chuàng)造性的建構(gòu)過程。在這一過程中，學(xué)科觀念、思維和實踐方法不是靜態(tài)的和外在的，而是人類在長期實踐探索中社會性建構(gòu)起來的集體理解和行動方式。”[1]

基于以上分析，教學(xué)目標(biāo)的敘寫是在理解教學(xué)的基礎(chǔ)上，將課程的培育功能作出規(guī)范性的界定和描述。其不僅涉及教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)性要素問題，更要體現(xiàn)在這些要素基礎(chǔ)上的具體學(xué)習(xí)體驗和成效。“核心素養(yǎng)盡管可以分開說 ，但各個素養(yǎng)是整體、協(xié)同發(fā)揮作用的，任何由某個知識點或技能發(fā)揮作用的單一素養(yǎng)都是無法滿足真實情境中解決復(fù)雜問題的需求的。”[2]思政課教學(xué)目標(biāo)的敘寫，要求教師能夠根據(jù)課程所需培育的核心素養(yǎng)目標(biāo)，將政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責(zé)任意識等要素，體現(xiàn)在教學(xué)全過程之中。通過具體的學(xué)習(xí)載體，包括實踐情境、文獻(xiàn)資源等，建立思政課程特定的學(xué)習(xí)路徑與方法。學(xué)生在學(xué)習(xí)中，從知識理解逐步接近知識應(yīng)用，達(dá)到核心素養(yǎng)不同學(xué)段的表現(xiàn)要求。

二、明晰教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性，把握教學(xué)目標(biāo)敘寫的要素結(jié)構(gòu)

教學(xué)目標(biāo)的敘寫，既然有結(jié)構(gòu)規(guī)范、一致性要素構(gòu)成的要求，是否應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)一性？如果應(yīng)該具有統(tǒng)一性要求，為什么還要讓所有教師去敘寫？很多思政課教師對此提出類似的困惑。這一問題涉及課程的培育要求在教學(xué)中的指引性與指導(dǎo)性。

教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性，指的是對結(jié)構(gòu)與要素的規(guī)定。教師需要理解教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)的規(guī)定性和指導(dǎo)性，知道教學(xué)作為核心素養(yǎng)培育的核心載體，所應(yīng)具備的基本功能和要求。通過結(jié)構(gòu)與要素的規(guī)定，使教師對教學(xué)任務(wù)、過程與內(nèi)容的關(guān)系有深入理解，真正認(rèn)識到教學(xué)是實現(xiàn)課程目標(biāo)的實踐路徑。如果教師能夠?qū)Υ藛栴}具有比較清晰的認(rèn)識，就意味著教師不僅能夠理解教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一性要求，也能夠在統(tǒng)一性下敘寫符合學(xué)生實際的教學(xué)目標(biāo)。

實踐中，不少思政課教師按照知識、能力，以及情感、價值觀等維度敘寫教學(xué)目標(biāo)。因此，多數(shù)教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)了對這些維度的分列與獨立表述。此類敘寫方式能夠讓教師快速聚焦以知識領(lǐng)域為中心的目標(biāo)定位，為達(dá)到知識教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而才會有過程與方法的設(shè)計呈現(xiàn)。但是，許多教師并不理解什么是“作為目標(biāo)”的過程與方法，對過程與方法通常只作“功能性”理解。因此，在教學(xué)目標(biāo)的敘寫中，只能呈現(xiàn)“用什么過程與方法去學(xué)習(xí)知識”。這導(dǎo)致情感態(tài)度價值觀目標(biāo)的表述比較泛且空，從而成為一種“通用性”的呈現(xiàn)：既無法形成基于知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)知與情感的共進(jìn)理解，也無法體現(xiàn)在依據(jù)知識的學(xué)習(xí)過程中，支持問題解決的綜合能力與素養(yǎng)的表現(xiàn)。

因此，一個結(jié)構(gòu)相對完整的教學(xué)目標(biāo)，從結(jié)構(gòu)與要素上應(yīng)包括如下領(lǐng)域的涉及與規(guī)定：學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程，以及解決問題的要求。這些要素維度都有特定的解釋，但是，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計不依賴某一個獨立維度，而是在要素間形成相互統(tǒng)整、相互交叉、相互作用的目標(biāo)體系：

其一，學(xué)習(xí)內(nèi)容維度。思政課教學(xué)內(nèi)容，由課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的相關(guān)課程目標(biāo)及課程內(nèi)容決定。須結(jié)合教材相關(guān)內(nèi)容體系（一般以單元結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)），緊密聯(lián)系社會各領(lǐng)域發(fā)展現(xiàn)狀，運(yùn)用學(xué)生真實生活經(jīng)驗，根據(jù)實際課時，形成適合學(xué)生學(xué)習(xí)的整體的、綜合的，以及豐富的學(xué)習(xí)對象。課程內(nèi)容規(guī)定了教學(xué)邊界、內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，教師確定特定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，須考慮三方面構(gòu)成：教材、學(xué)生經(jīng)驗以及學(xué)習(xí)情境。教材是基于核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的重構(gòu)系統(tǒng)，包括對課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求的重新結(jié)構(gòu)，是課程學(xué)習(xí)的系統(tǒng)之一。學(xué)生經(jīng)驗是生成的教學(xué)內(nèi)容，在某些方面可以驗證知識，更多方面需要在學(xué)習(xí)過程中矯正并重構(gòu)。學(xué)習(xí)情境則是教材內(nèi)容的補(bǔ)充，也是學(xué)生經(jīng)驗的來源，通過教學(xué)與教材內(nèi)容共同構(gòu)成填補(bǔ)與矯正學(xué)生經(jīng)驗的資源。

其二，學(xué)生維度。從某種意義上講，學(xué)生決定了教學(xué)目標(biāo)的確定和形成，他們奠定了不同教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，影響教學(xué)的實際發(fā)展方向。在學(xué)生維度中，學(xué)生的家庭背景、生活習(xí)慣及個性愛好等，都是影響教學(xué)的關(guān)鍵要素。因此，成長性是最重要的變量，學(xué)生在不同學(xué)科、不同條件中的學(xué)習(xí)收獲和經(jīng)驗感悟，都在學(xué)習(xí)過程中改變著其認(rèn)知水平和某種情感能力。思政課教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的變化，確定符合其發(fā)展性要求的目標(biāo)。

其三，環(huán)境維度。教學(xué)環(huán)境包括學(xué)習(xí)的空間環(huán)境、學(xué)習(xí)機(jī)會、教學(xué)關(guān)系、學(xué)習(xí)組織等。多數(shù)教師能夠很好地使用諸多實踐場地，學(xué)生在各類學(xué)習(xí)場館資源中，很大程度上實現(xiàn)了課堂無法達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求。近年來，一方面隨著數(shù)字化轉(zhuǎn)型，學(xué)生有機(jī)會獲得更多學(xué)習(xí)資源，很多課堂借助新技術(shù)形成了多樣態(tài)的學(xué)習(xí)平臺。另一方面，許多思政課教師在多年課程改革實踐中，尤其在當(dāng)前推動新課程、新教材的學(xué)習(xí)探索中，改變了教學(xué)理念，教學(xué)生態(tài)得到極大改善，教學(xué)中的師生關(guān)系也有了較大改變，教師能反思教學(xué)行為，并能理解更高的教學(xué)立場。

“教師在教學(xué)中看到的不再是某一個學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)活動，而是學(xué)生從認(rèn)識、理解到反思再到遷移應(yīng)用的全貌。教師能夠跳出串聯(lián)各個知識點的微觀思維，不再糾結(jié)采用哪種方法手段來攻破某一個教學(xué)難點，而是將學(xué)生學(xué)習(xí)的歷程作為整體來通盤考慮，通過揭示各個知識點、學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的縱橫關(guān)系，使其相互借力……”[3]合作學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)等教學(xué)新形態(tài)正在改變傳統(tǒng)的思政課教學(xué)模式。教學(xué)環(huán)境重新界定了教學(xué)流程，支持了學(xué)習(xí)的發(fā)生，有助于思政課教師深入理解在新環(huán)境中的教學(xué)目標(biāo)定位。

其四，學(xué)習(xí)任務(wù)維度。這主要指符合目標(biāo)的各類學(xué)習(xí)實踐活動，這些實踐活動過程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)要求及學(xué)生成長。思政課程的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，不只是工具性的要求和操作，而且包括復(fù)雜、深入的具體要求。以查閱資料為例，思政課程的查閱任務(wù)應(yīng)體現(xiàn)本課程的屬性和要求，包含確定查閱渠道、鑒別資料性質(zhì)、分析比較文獻(xiàn)、評價并提出結(jié)論等，而閱讀、討論等形式則是查閱過程中的學(xué)習(xí)形式。查閱并不是學(xué)習(xí)的主要目的，而是學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生在其中找到支持性依據(jù)，建立內(nèi)在的聯(lián)系。借助學(xué)習(xí)任務(wù)引起興趣、激發(fā)責(zé)任，形成深度的思考能力和解決問題的能力，是任務(wù)的轉(zhuǎn)化形式，也是教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)。

其五，學(xué)習(xí)過程維度。學(xué)習(xí)過程是重要的教學(xué)構(gòu)成要素。教學(xué)過程不應(yīng)被理解成“教學(xué)環(huán)節(jié)”或“教學(xué)程序”，也不能簡單理解為“完成任務(wù)”的過程，而是教學(xué)主體根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，共同形成任務(wù)的過程。形成任務(wù)的意義是能夠讓學(xué)生將內(nèi)容實現(xiàn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)內(nèi)容間的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容與學(xué)生的關(guān)聯(lián)，以及學(xué)習(xí)者在過程中關(guān)鍵指標(biāo)的達(dá)成。例如，形成教學(xué)問題鏈?zhǔn)侵匾慕虒W(xué)任務(wù)。問題鏈不是簡單地將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成問題，而是要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知與真實的情境，共同構(gòu)成內(nèi)容的邏輯和學(xué)習(xí)的要求。除此以外，情境構(gòu)建也是重要的共建過程，這一過程不僅是教師視角的經(jīng)驗推送，更是學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的機(jī)會。“從構(gòu)建真實情境的視角出發(fā)，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，對促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生至關(guān)重要。”[4]

其六，解決問題的要求維度。解決問題是核心素養(yǎng)培育的基本要求。解決問題需要運(yùn)用知識，將對“思政課的知識有哪些”的理解與知識的實際價值相結(jié)合。這一過程不僅依賴知識體系，更加依賴真實的人與人的關(guān)系，需要分析和研判問題產(chǎn)生的背景。因此，解決問題是基于有依據(jù)判斷的合理干預(yù)，不僅涉及內(nèi)容的統(tǒng)整性，而且涉及知識相關(guān)聯(lián)的個人經(jīng)驗與問題發(fā)生的事實基礎(chǔ)。解決問題，不是給出一個運(yùn)用知識應(yīng)對的方案，而是在解決問題過程中，充分理解、綜合運(yùn)用知識的過程。這就是素養(yǎng)培養(yǎng)的過程，不僅是技術(shù)路徑的依賴，更是智慧、情感、態(tài)度的綜合表現(xiàn)。

三、理解設(shè)計與實施的互驗，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)敘寫的差異轉(zhuǎn)化

教學(xué)目標(biāo)的生成與課堂教學(xué)的實施是互驗關(guān)系。日常教學(xué)實踐中的交互環(huán)境、學(xué)生起點差異和教師個性差異等，都構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的基礎(chǔ)。這是教師在教學(xué)目標(biāo)敘寫中“無意識”或內(nèi)隱的經(jīng)驗基礎(chǔ)，并在教學(xué)目標(biāo)生成與教學(xué)實施的互驗中實現(xiàn)個體轉(zhuǎn)化，從而體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的差異性，進(jìn)而實現(xiàn)差異性教學(xué)。因此，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是一個在統(tǒng)一性指導(dǎo)下的個體轉(zhuǎn)化過程。

教學(xué)目標(biāo)的敘寫在統(tǒng)一性指導(dǎo)下實現(xiàn)個體轉(zhuǎn)化，須針對課標(biāo)作出教學(xué)落地的具體要求的理解與表達(dá)，既要包括學(xué)生學(xué)習(xí)的路徑和達(dá)標(biāo)要求，還要體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中應(yīng)有的核心素養(yǎng)形成要求。不同的教學(xué)對象構(gòu)成了教學(xué)的差異性，教學(xué)目標(biāo)的敘寫，一方面要求教師依據(jù)課程目標(biāo)，按要求完成任務(wù)；另一方面，要求教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實際情況，設(shè)計學(xué)生能夠達(dá)成的內(nèi)容學(xué)習(xí)的水平，體現(xiàn)能力、態(tài)度、責(zé)任等相應(yīng)的素養(yǎng)要求。具體而言，主要表現(xiàn)在三方面：

其一，課堂教學(xué)中的交互環(huán)境差異。交互環(huán)境由教師營造，包括支持交互的課堂環(huán)境搭建與教學(xué)過程設(shè)計。不同的教師對交互理解不同，課堂環(huán)境與設(shè)計都有極大差異。思政課教學(xué)的交互意義在于，教師能夠在各類形式的互動中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的起點、學(xué)習(xí)能力及具有的情感、立場觀點等。因此，當(dāng)思政課教師了解交互環(huán)境的價值，教學(xué)目標(biāo)就會具有明確的規(guī)定性，交互要求的學(xué)習(xí)任務(wù)與過程將成為重要的教學(xué)目標(biāo)。由此，對交互環(huán)境的不同理解與設(shè)計構(gòu)成了不同教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。

其二，學(xué)生起點的差異。與其他課程學(xué)習(xí)不同，在思政課教學(xué)中，學(xué)生對社會現(xiàn)象與熱點問題一般都有初步的感知。由于學(xué)習(xí)背景與生活環(huán)境的差異，學(xué)生會具有不同的初始經(jīng)驗，從而形成不同起點的認(rèn)知能力和情感責(zé)任等學(xué)習(xí)差異。因此，教學(xué)目標(biāo)是針對學(xué)習(xí)差異的適度性規(guī)定，需要體現(xiàn)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)和最終成效。教師要在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)在認(rèn)識學(xué)生起點差異之上的設(shè)計，從而體現(xiàn)不同起點學(xué)生應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。

其三，教師的差異性。不同教師對教學(xué)的理解不同，對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)水平會體現(xiàn)較大的不同。同時，教師對教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性處理，通常會帶有個體的偏好和習(xí)慣，從而使得教學(xué)過程呈現(xiàn)極度個性化特征。這也是導(dǎo)致在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中，形成不同的邏輯結(jié)構(gòu)和資源差異的原因所在。差異性特征是形成不同教學(xué)的“底座”，構(gòu)成教學(xué)個性化的設(shè)計依據(jù)，由此形成針對不同任務(wù)與資源的教學(xué)目標(biāo)。

四、關(guān)注問題解決的能力表現(xiàn)，深化教學(xué)目標(biāo)敘寫的達(dá)成檢驗

教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度檢驗，不是一個簡單的知識水平的檢測過程。目標(biāo)檢驗關(guān)涉學(xué)生在真實情境中解決復(fù)雜問題的能力，以及表現(xiàn)出的整體素養(yǎng)。單維的知識檢測、行為記錄都不能代表核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，“‘考試分?jǐn)?shù)不再是惟一一把衡量學(xué)生學(xué)習(xí)的尺子，必備品格（如興趣）、價值觀念（如道德感）反而成為教育評價的主要內(nèi)容。這有利于對學(xué)生實行差異化評價，促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。”[5]思政課教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度，須注重對知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用能力，以及解決復(fù)雜問題過程中的表現(xiàn)等進(jìn)行檢驗。

在思政課教學(xué)實踐中，很多教師對解決問題能力存在模糊理解，容易將能力等同于某些技能，由此形成從知識檢測到技能檢測的目標(biāo)檢驗。能力不是具體的技能，而是個體通過某種學(xué)習(xí)內(nèi)化于觀念，外顯于行為的素養(yǎng)表現(xiàn)。“它一下子可以展現(xiàn)廣闊的場面，目光從猝然驚愕中收回、分散、合并、往返、凝視、停留、重新升起，然后出現(xiàn)觸動，其他感覺參與進(jìn)來，思想集合起來，開始嘗試，從中產(chǎn)生新的形態(tài)和激發(fā)起新的思想”。[6]所有的能力表現(xiàn)都具有一定世界觀與方法論的內(nèi)在支持，知識是隱入其中的內(nèi)核。擁有某方面知識，只是具有轉(zhuǎn)化局部能力的基礎(chǔ)，并不代表轉(zhuǎn)化的全部條件，實踐應(yīng)用則是知識轉(zhuǎn)化的條件。

因此，教學(xué)目標(biāo)要通過任務(wù)設(shè)計與實施來獲得檢驗。在任務(wù)實踐中，不能僅關(guān)注知識維度的評價，而且要關(guān)注問題解決過程中的實踐責(zé)任。這種責(zé)任包括對知識應(yīng)用的有效性與合理性，以及學(xué)生在其中的投入程度、立場方法以及情感能力等。

教學(xué)目標(biāo)作為教學(xué)要達(dá)到的質(zhì)與量的要求與規(guī)范，不是一種剛性的預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，更不是指標(biāo)體系。預(yù)設(shè)目標(biāo)，是讓教學(xué)明確一定的學(xué)習(xí)邊界、學(xué)習(xí)要求，秉持正確的教學(xué)價值。目標(biāo)本身具有指引性，教學(xué)設(shè)計應(yīng)圍繞目標(biāo)指引展開并實施。在內(nèi)容上，教學(xué)目標(biāo)要體現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的思想。“課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……凸顯了學(xué)科的本質(zhì)、思想方法以及內(nèi)在邏輯，使原本沉默在課程文本中的知識、技能生動鮮活起來，顯現(xiàn)出其在知識結(jié)構(gòu)中所處的地位、所承載的教育價值。”[7]綜合而言，教學(xué)目標(biāo)的敘寫，在主體上要指導(dǎo)教學(xué)向?qū)嵺`性、發(fā)展性的方向發(fā)展，在目標(biāo)實現(xiàn)過程中，教學(xué)應(yīng)成為鼓勵新探索、推動新實踐的平臺。在這樣的目標(biāo)指引下的學(xué)習(xí)過程，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生對思政課程的深化理解，也能夠推動教學(xué)關(guān)系的進(jìn)一步完善，反映學(xué)習(xí)本質(zhì)。

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責(zé)任編輯 毛偉娜