淺析高中英語閱讀教學中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略

郭麗娟

摘 要：英語教育的“核心素養(yǎng)”時代已經來臨，隨著新課改的不斷深入，基于英語學科核心素養(yǎng)理念下的教育仍需通過具體教學來達成，閱讀教學作為高中英語最為主要的課型之一，應當予以必要的反思與改進。當下高中英語閱讀教學中存在割裂式教學、缺乏文化大背景的認知、思維固化和被動接受式的學習模式等核心素養(yǎng)培育困境。鑒于此，本研究以英語學科核心素養(yǎng)作為引領，對于如何在高中英語閱讀教學中提升學生核心素養(yǎng)培育的思路展開了研究，以期推動凸顯新課改的教育目標的實現。

關鍵詞：高中；英語閱讀教學；核心素養(yǎng)；教育

2014年3月，核心素養(yǎng)作為重要概念出現在《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，并給出了關于核心素養(yǎng)的答案，即核心素養(yǎng)是適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力[1]。隨著《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂），以下簡稱《課標》）基于英語學科特有的價值及理念，融入了由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四方面相互交融構筑的英語學科核心素養(yǎng)體系后，培育英語學科核心素養(yǎng)的理念便迅速成為當下一線教師關注的熱點話題[2]。其中，英語閱讀教學作為英語學科核心素養(yǎng)落地的一個重要內容，如何有效地將英語閱讀教學融合英語學科素養(yǎng)是當前高中英語教育的當務之急。故本文將基于英語學科核心素養(yǎng)的理念，通過以下邏輯對該問題進行研究，為重新審視英語教學，深入認識英語學科核心素養(yǎng)并在閱讀教學實踐中實現新課改的教育目標做出有益研究：對英語學科核心素養(yǎng)的本質特征，以及對于英語閱讀教學中落實的關鍵要素為何及重要性進行闡述，并針對高中英語閱讀教學在核心素養(yǎng)培育的困境，指明高中英語閱讀教學對高中生核心素養(yǎng)的提升思路，最終達到英語學科的教育目標。

一、英語學科核心素養(yǎng)的本質特征及英語閱讀教學的關鍵要素

在英語閱讀教學中引入學科核心素養(yǎng)，是有效促進高中英語教學創(chuàng)新改革的重要前提。核心素養(yǎng)這一概念正式形成于21世紀初，具體是指在21世紀國際國內發(fā)展的大背景下，我們培養(yǎng)的終極目的是全面發(fā)展的人。中華人民共和國成立至90世紀20年代初，課標所設置的首要英語學科核心素養(yǎng)是關鍵能力，時至今日，該范疇的界定便得到極大的開拓，正如前所述，新《課標》明確發(fā)展包括四個范疇的英語學科核心素養(yǎng)，其實是英語學科育人價值的集中體現。這四個范疇相互融合、環(huán)環(huán)相扣、相互滲透，是高中生全面發(fā)展的基礎，是一般能力和英語學科能力的相互結合。其中文化基礎是與語言能力、思維品質相互映襯，自主發(fā)展是與學習能力相互映襯，而文化意識具有前述兩種相互區(qū)別、相互聯動的多重屬性。而閱讀中承載著主題意義、文化大背景、閱讀方式、思維展開等多角度、多視野的語言學習內容，是英語學科核心素養(yǎng)落實之地，因此，在語言閱讀教學中，教育工作者們需要從核心素養(yǎng)著手。

在新《課標》中，英語學科核心素養(yǎng)的英語語言能力，是指在社會情境下，以翻譯、閱讀等方式來理解和表明意義的才略，以及在運用和理解英語語言的進程中所塑造的語言感覺與語言意識，是構成英語學科當中最不可忽視的核心素養(yǎng)。其內蘊意是在閱讀主題語篇的情境下，借篇章內容的英語知識、文化視角、閱讀策略等綜合技能的突出體現。其概念外延是與其他三部分的英語學科核心素養(yǎng)要素息息相關的，是高中生發(fā)展其他三部分的英語學科核心素養(yǎng)要素的機理基礎，這意味著語言能力提升的同時也會蘊含著其他三個核心素養(yǎng)構成要素的提升[3]。語言能力是借以英語閱讀教學等綜合實踐活動來構筑與發(fā)展，其培育方針實現了從開展趨向于閱讀能力的基礎能力，提升為運用綜合語言能力來培育英語學科核心素養(yǎng)，再到升高為在具體語境內如何主體性地理解，準確地獲取其表達內涵。

新《課標》指出，英語學科核心素養(yǎng)的文化意識指在國際大環(huán)境中，對國內、海外文化的包容，以及對其中所囊括的優(yōu)異、先進文化的認可，是高中生所呈現出的跨文化認識與理解、立場和行為意向，并集中體現為價值取向的合理化。高中生在對英語內容的理解過程中，會接觸大量語言文化內涵、現象，從而逐步地形成自己的文化主體認知，從表象上窺視事物的本質，而英語閱讀是落實高中生文化素養(yǎng)教育的首發(fā)陣地。這就表明，高中英語教師如何選擇具有豐富文化意識與內涵的文章并在教學的過程中通過深度發(fā)掘篇章中的文化點、潛藏的文化內隱，這些對強化高中生從不同的角度分析多元開放社會的能力具有重大意義。

新《課標》中提到，英語學科核心素養(yǎng)的思維品質是指學習英語時高中生在面對不同事物時展現的邏輯性、獨創(chuàng)性等的才略和水準，其實質是人的思維個性特征，也是體現英語學科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質是對高中生的思維能力水平的重要衡量標準。英語閱讀課承載著培養(yǎng)高中生思維能力的重要使命，在英語閱讀教學設計中，高中英語教師除了幫助高中生對獲取英語語篇信息和文章主體觀點的水平進行提升，實現其所學知識的過渡，同時也應當對文章的整體構造，其蘊含表達的分析、推斷能力和文化內涵視角進行專項教學，使其整體思維架構得以形成。

對于英語學科核心素養(yǎng)的學習能力，新《課標》中指出，高中生要根據自己的實際學習情況，及時調整學習策略和方法，以積極的態(tài)度去面對學習中遇到的各種困難，并且能堅持不懈地學習文化知識，提升自身各個方面的能力，是一種“綠色”可持續(xù)的學習發(fā)展先決要件，也是影響英語教育質量的重要因素。閱讀作為英語語言輸入不二之選，是高中生正確理解英語語言內容之間的差異與關系的重要路徑。這意味著學習能力既包括高中生已經駕馭確切的英語學習方略，也是對英語語言這一整體內涵的認知，進而提高高中生整體學習水準及英語學科的知識運用能力。

綜合以上內容所述，我們可以在先行邏輯中推出“核心素養(yǎng)”時期關注的核心問題為“運用英語學科知識能幫助高中生解決什么問題”。上述這四大核心素養(yǎng)的共同趨勢表明的內核思想是人的發(fā)展或者說高中生的發(fā)展，從組成部分來看，四要素是一個互動融合、協同發(fā)展的有機整體，體現了英語學科的育人價值；以形成機制的角度進行觀察，學科核心素養(yǎng)就是所謂的培育。本文認為既不能偏執(zhí)于依存外部知識的總結，或純粹指望高中生對文化內涵的內在感悟，而要使高中英語閱讀教學功能得到有效發(fā)揮在于知識的內化與外化，二者之間的功用需互相配合互相推動，促使高中生核心素養(yǎng)的培育[4]。

二、高中英語閱讀教學中核心素養(yǎng)之培育面臨的主要困境

當下閱讀教學課堂實踐中，英語學科核心素養(yǎng)培育仍存有以下層面的困境，阻礙著核心素養(yǎng)的培育：

（一）語言層面的困境

教師開展英語閱讀課堂教學沒有從長期的視角來思考問題，導致存在兩種形式的割裂式教學：一種是只重視語言知識與技能的培養(yǎng)；另一種是脫離語言能力，孤立地培養(yǎng)其他方面的素養(yǎng)[5]。究其成因，該困境產生的根源在于高中英語閱讀教學中未能正確地對閱讀前后目標進行分解與準確地把握步驟之間的聯系。

（二）文化層面的困境

高中教師難以將英語閱讀文本與文化生活、文化意識相銜接、相融合。在英語閱讀課教學中高中教師僅僅把相關閱讀文本材料用以傳授英語詞匯、語法等知識體系的載體，這就意味著閱讀教學中充斥著或幾乎等同于對詞匯和語法知識體系的構建，或者對高中生的應試閱讀技能進行反復的訓練，而這致使高中生對英語閱讀內容的主題語境和大背景文化的理解與認識缺失。

（三）思維層面的困境

思維層面的困境主要體現為：高中生在對他人或他人思想、行為進行評價的論證、辯理的過程時，用以支撐主題思想所展示出來的論點、論據不夠扎實；還沒有形成一個比較清晰的認知，未能準確地把握思維品質的真正內涵；過于片面地將思維品質簡化，或等于合理的、反思型的思維，抑或將批判性思維單純解讀成懷疑式的質問[6]。在英語閱讀教學中，由于上述兩個方面的困境，出現了核心素養(yǎng)無法有效落實到具體教學中，使學生的英語學科核心素養(yǎng)不能提高的情形。

（四）學習能力層面的困境

當下英語閱讀課堂更多地偏向于“教師講課—高中生聽課”的傳統(tǒng)教學模式，也不能是全程的“問答式互動”，或者一味采用“填鴨式”教學。不重視對高中生自主學習能力的培養(yǎng)，沒有創(chuàng)新教學方法，長期的死記硬背使高中生逐漸喪失了英語閱讀的興趣，致使英語閱讀教學設計未能真正實施，反而不能達到良好的學習效果，影響了學生英語學習積極性、主動性。

三、高中英語閱讀教學中核心素養(yǎng)培育的提升思路

（一）立足根本：提升語言能力

發(fā)展高中生語言能力的第一前提是要立足根本，而培養(yǎng)高中生語言能力的內容則需深入、過程性地挖掘所進行閱讀的英語文本。英語閱讀教學需要提升核心素養(yǎng)視角下的文本解讀能力，即學科核心素養(yǎng)指向的教學設計要分解閱讀內容的學習過程和多重教學價值。在英語閱讀前，教師要在情境中呈現生詞、語法、文化進行教學，厘清核心知識的基本結構；在閱讀中，高中生作為“答卷者”應在問題引導下，融入閱讀語境中，挖掘文本知識內容中的總結、推斷等主體思維；在閱讀后，教師應當再現閱讀相關聯情境，繼而讓高中生在理解相關英語文本信息后，再逐步提升、加深高中生英語知識的結構化水平與理解，在知識遷移的本質中發(fā)展學生的語言能力，促進學生進行深度學習。

（二）重視品格：激活文化意識

文化意識的內在邏輯是高中生不僅僅是出于對字面意義上的觀察，而是能夠發(fā)自內心地對語言內容的理解，化被動為主動，具有文化意識是高中生能夠審視英語內容的“頂級配置”，高中英語閱讀對文化視角的視野拓展不足，就如水之無源。閱讀教學時應突破語言與文化教育的“兩張皮”，在閱讀篇章上注重文化元素的挖掘，對其進行合理的拓展，融入家國情懷等優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，導入文化知識、對比文化差異等多種策略進行文化意識教學，并把其有機地結合起來，為理論和實踐的結合提供一個切入點，促進高中生英語學科核心素養(yǎng)的協同發(fā)展，突出了“育人”這一根本教育目標的教學思想，使英語閱讀教學課堂進一步“活”了起來。

（三）沖破定式：構建思維品質

就思維品質培養(yǎng)而言，英語閱讀教學中可創(chuàng)設思辨情境，打破單一思維定式，樹立問題意識，將批判性思維的培養(yǎng)融入英語閱讀的各個階段，引導高中生進行解讀、分析、推理、評價。閱讀活動和問題的設計要有層層鋪墊、環(huán)環(huán)相扣之鏈條，培養(yǎng)高中生對語言內容的反思、分析、評價和推理論證能力，來引導高中生的思考欲望、深度與廣度，發(fā)展其從形象性的思考轉變?yōu)槌橄笏伎嫉乃季S品質。另外，不論高中英語教師是使用何種教學路徑對高中生英語核心素養(yǎng)進行培育都是殊途同歸的，即其是否已構筑，以及隨后的發(fā)展形式、速度都會極大程度地對問題情境產生依賴。所以，英語閱讀教學應設置解讀、推理等情境模式，為課堂注入新鮮“血液”，加深高中生認知水平，并讓高中生能理解英語在邏輯論證上所體現出的中西思維差異，從而達到認知的跨越，例如：As the weather is fine， we decide to climb the mountain.注重句子形式，用了連接詞as，強調結構的完整性及秩序性；中文直接表意“天氣好，我們決定去爬山，沒用上關聯詞（連接詞），語法意義和邏輯關系隱藏在字里行間，來打通知識向素養(yǎng)轉化的通道，逐步內化語言與文化知識[7]。

（四）權力下放：發(fā)展學習能力

發(fā)展學習能力的必要準備則是轉變高中生被動接受的教學方式，從以“教”為主置換到以“學”為主的位置，培育高中生探究學習的能力，而不是一味對高中生的思維形成禁錮模式，或傳統(tǒng)的“灌輸式”教學，應給予高中生范圍更為寬廣的學習自主權，提升高中生對文化情境、閱讀主體策略等多方面的運用能力。通過把學習的主動權下放給高中生，并且讓其了解并參與到英語閱讀教學中來。同時，教師對英語學科素質的培育效果的評定必將負有一定的責任，應當根據需要以及變化程度，在以高中教師正確指導下對不同層次的高中生學習過程進行必要的調整，讓高中生能夠依照實際閱讀遇到的難點、痛點，選擇各自最有把握的學習方法，從而更好地為高中生打下良好發(fā)展英語學習能力的根基。此外，高中英語教師還應通過不同維度的閱讀教學方式對高中生的學習能力進行培育，如根據能力水平對學習興趣、布置的討論和作業(yè)，以及后續(xù)的評價進行分層等形式，在體現因材施教的基礎上，激發(fā)高中生學習動力，進而培養(yǎng)其學習能力。

結束語

在英語學科核心素養(yǎng)理念的指導下，學校仍需要加強對于教師和高中生的條件支持，教師要常常審視和反思教學設計的合理性和有效性。高中英語閱讀教學要不斷地創(chuàng)新有關聯性、可操作性、情境性等特點的閱讀課堂教學方式，為高中英語有效的課堂建設打下堅實的基礎，著眼于學科本質屬性，有意識、有計劃地將核心素養(yǎng)的提升點融入語言學習之中。教師要勤于和高中生進行交流思想，經由一步步的知識獲取、實踐創(chuàng)新，對高中生的語言能力、文化素養(yǎng)、思維能力和學習能力施行進一步的強化，進而更好地體現英語學科核心素養(yǎng)的育人價值與其本質屬性。

參考文獻

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本文系教育部福建師范大學基礎教育課程研究中心2021年度開放課題“基于英語學科核心素養(yǎng)下高中英語閱讀教學創(chuàng)新的探索與實踐”（立項批準號：KCZ2021054）的階段成果之一。