數字文明變局中的教育數字化轉型

[摘 ? 要] 教育數字化轉型是技術驅動的數字文明變局背景下，教育供給與管理的供給側數字化改革、數字人才及數字人文主義價值觀培養的教學育人需求側內生實踐創新以及教育對數字社會秩序重建的預前引領。文章在分析技術逐利和人文主義兩種數字文明變局邏輯對峙的基礎上，倡導以數字人文主義作為教育數字化轉型的總體價值觀原則。進而從數字文明變局的關鍵過程性要素出發，提出了教育數字化轉型的辨析框架。基于該框架，主張教育數字化轉型應重點關注戰略性數字化自主的教育數字化轉型歷史責任、基于升維技術的教育數字基建、數字素養普及和數字科創能力建設、公共數字教育體系構建以及數字社會秩序重建五個戰略領域，進而圍繞五個領域詮釋十項數字人文主義的具體價值觀原則，揭示了各領域的人文憂患或關鍵趨勢，并倡議了各領域的戰略實施重點。

[關鍵詞] 數字文明變局； 數字人文主義； 教育數字化戰略性自主； 基于升維技術的教育數字基建； 數字包容與作為公共產品的數字技術； 數字素養與數字科創； 數實均權與創用內生； 科技倫理與數字社會秩序

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 苗逢春（1971—），男，山東臨朐人。研究員，博士，主要從事教育信息化政策、人工智能與教育研究。E-mail：f.miao@unesco.org。

一、引 ? 言

在政策界和研究界迄今為止的主流話語體系中，教育數字化轉型均被描述為任何一個國家和個人都可通過宣稱數字化轉型即可占領未來教育高地的歷史樂觀主義發展愿景，大多對其背后隱藏的數字文明大變局價值觀博弈及其教育意蘊缺乏透視。正如人類社會在歷史上經歷的任何一次技術驅動的文明變局一樣，數字化轉型也具備技術驅動的數字壟斷逐利、數字強權壓制和殖民、技術驅動的階層鴻溝拉大等殘酷本質。在數字文明大變局越勢而出的歷史拐點，如試圖將數字化轉型及教育數字化轉型從文明變局的歷史維度與層次（以下簡稱“維層”）中切除出來做孤立而過度樂觀的分析，無視其現實的殘酷性，必將在后文明變局階段面對被數字強權壓制的殘酷現實。技術逐利的文明壓制與數字霸權早已先發而至，并借助新冠大流行期間的全社會危機應對事件的掩蓋而甚囂塵上。當下從數字文明變局維層辨析數字化轉型實質并調整教育數字化轉型的政策和實踐，已是后知后覺，相關研究和政策須有亡羊補牢的緊迫感。鑒于此，本研究基于以下基本假設提出教育數字化轉型辨析框架，并以此辨析數字人文主義的價值觀原則和戰略實施要點：（1）數字化轉型背后存在技術趨利的必然邏輯；（2）教育數字化轉型假設中充斥著永不會實現的、想當然的未來數字技術鼓吹；（3）數字化基礎設施和教學育人的內生發展需求是教育數字化轉型的實然基礎和動力；（4）數字人文主義是教育數字化轉型的應然價值觀追求。

二、數字文明變局視域中的教育數字化轉型

辨析框架

（一）數字化轉型是數字技術驅動的世界文明變局：技術逐利邏輯與人文公益邏輯的對峙

數字化轉型本質上是人類歷史上最新一輪技術即數字技術驅動的世界文明變局，可簡稱為數字文明變局。在人類文明進化史上，所有技術驅動的文明變局皆具備如下相互鏈動的階段性要素：顛覆性技術升維、普及性技能降檻、全領域社會動員、跨階層制度重建、全球化文明變局。數字技術已在各國和各界充分展示出驅動文明轉型所需的上述所有要素。人類歷史上任何一次大規模技術驅動的文明變局無不基于技術逐利的文明內部的暴力剝削和文明間的暴力征服邏輯[1]，并與人文引導的技術促生文明重塑邏輯之間形成人類發展進程中最尖銳的文明過渡價值觀對峙。這兩種路徑的典型要素與關鍵階段如圖1所示。

1． 技術升維

“技術升維”是技術在某一歷史時期的突變在更高維層上突破人類認知時空域的天花板并提升人類利用物質、能量和信息的地平線，是驅動文明變遷的技術使動力。從技術逐利的文明征服邏輯出發，技術升維將使率先掌握這一技術的文明獲得降維打擊其他文明的能力，觸發文明變局鏈條的第一環。人文主義引導的文明重塑邏輯則倡導應通過包容性的新基建保障所有人獲得新技術的機會，確保所有人生活在同一文明地平線和認知時空域。

2. 技能降檻

“技能降檻”本質上體現的是升維技術設計者與應用者之間技術不對等關系的升維，即在技術設計端對物質、能量和信息的處理能力進行預先設計和封裝，大幅降低應用端的普通用戶操作該技術所需的門檻。技術逐利的文明征服邏輯多會強化基于設計原理不透明的技術單盲性基本操作和對應用后果不做解釋的愚民性被動技術消費行為。人文主義引導的文明重塑邏輯則應主張在面向所有民眾普及技術操作基本技能（知其然）基礎上，盡可能把普及性技能從被動單盲操作升維到理解基本原理知識（知其所以然）和合乎倫理地應用技術所需的人文價值觀（知其可為與不可為）。

3. 社會動員

“社會動員”體現的是高維層技術的跨領域、跨族群社會動員力，高維層技術會突破原有時空局限，更大限度、更快捷地滿足人類原始的本能欲望和更寬場域的社會行為，動員上一代技術時期的技術棄民和技術邊緣群體成為新技術的日常應用群體，從而更易實現跨領域乃至全社會的應用動員。技術逐利的文明征服邏輯多會通過技術無選擇地刺激和助推本能欲望的實現進而通過“技術沉溺”控制個體行為，并通過看似溫情地賦能社會行為和社會服務而實現群體的發動和役使。人文主義引導的文明重塑邏輯則主張應面向公共利益而非以激惹私欲為目的的技術研發，并基于社會公益價值觀支持大眾化跨領域技術應用和發動社會力量參與技術創新。

4. 制度重建

“制度重建”體現的是高維層技術對既有社會階層劃分和社會制度深遠而廣泛的降維穿透力，多始于對技術驅動的新生產方式、新分配關系的制度重建，并必將滲透到針對原有階層、階級劃分等深層社會關系的制度轉型之中。技術逐利的文明征服邏輯都表現為強勢群體試圖通過制度調適來鞏固既得利益階層對技術的控制，以及借助新生產方式實現更不平等的分配關系。人文主義引導的文明重塑邏輯則主張通過人文倫理規范和公共立法確保高維層技術不被強權階層操控并借以壓制或役使弱勢群體，在人類歷史上經常表現為力圖打破已有的固化階層劃分和利益分配格局，多會觸發某個國家或族群的內部階級變局。

5. 文明變局

“文明變局”是顛覆性技術作用于國際文明格局的歷史大變局階段。領先掌握高維層技術的文明通過戰爭或其他方式征服技術落伍文明，引發世界文明中心的變遷和國際文明格局的重組，并將國內重建的制度強制輸出到技術落后國家，進而將其合理化為統治或治理世界的文明秩序。人類社會發展至今，每一次技術逐利的文明征服無一例外地體現為率先掌握高維層技術的文明通過戰爭或其他強制方式征服甚至消滅技術落伍文明，并對文明變局中的失勢文明群形成數以百年計的制度輸出、人文權力壓制和資源剝奪。人文主義引導的文明重塑邏輯則力圖通過相對公平的國際合作，引導領先和滯后技術文明之間的共享和互惠，實現更具包容性的和平式文明迭代。

（二）數字文明變局視域中的教育數字化轉型及其辨析框架

1. 數字文明變局視域中的教育數字化轉型辨析框架

本研究提出如圖2所示的教育數字化轉型的辨析框架，該框架試圖體現數字文明變局的視域對教育數字化轉型三方面的意蘊：（1）從國際數字文明變局的五個過程性要素出發界定“國家教育數字化轉型的要素”，尤其是其歷史責任和戰略目標，本研究將數字“文明變局”及其影響的“教育數字化轉型目標”前置為優先規劃的戰略領域；（2）從數字文明變局維層確立教育數字化轉型所需的“數字人文主義的價值觀原則”，本研究將闡釋數字人文主義的價值觀原則對教育的核心意義，并結合教育數字化轉型主要戰略領域對其進行場景性界定；（3）從數字文明變局維層規劃“教育數字化轉型的戰略領域及行動計劃”，包括“教育數字化轉型目標與歷史責任”“基于升維技術的教育數字基建”“數字素養與數字科創能力”“數字教育體系與應用創新機制”“教育數字化轉型制度”。

2. 教育數字化轉型的定義

從該框架出發，教育數字化轉型是社會整體數字化轉型觸發的教育和終身學習的供給與管理的結構性改革、針對數字化轉型所需數字素養和數字科創能力以及數字人文主義價值觀的育人目標和教學方式的系統性調適，以及以公平和包容的數字社會秩序為目標的教育治理與社會整體治理制度的協同重建。在整體數字化轉型大背景中，教育數字化轉型的供給側結構性改革是次生性和應對性的，育人目標和教學過程需求側的數字化轉型是前提性的，也應是內生性的，而教育科研對數字社會秩序的培育則應是前瞻引領性的。教育數字化轉型是一個通過下列五個要素鏈式互動的增量改革促發存量教育制度調整的動態過程：針對國際合作和國內發展現狀界定教育數字化轉型的歷史責任和系統目標，從服務于人的角度辨析升維技術的教育價值并適度超前部署合理可行的數字基礎設施升級方案，培養所有公民在數字時代生存和發展所需的數字素養以及有規模的自主數字科創人才，建設“數實統建、統管、統認”的公共數字教育體系，基于理論研判對全社會數字科技倫理和數字社會秩序重建提供政策建議并推進教育數字化轉型制度的深改。

三、教育數字化轉型的數字人文主義

價值觀及其分領域界定

在數字文明轉型的各關鍵歷史節點，各利益主體和各主權國家之間存在隱性但激烈的價值觀高地爭奪。在國家層面忽視價值觀的界定而直接從實用主義出發的數字化轉型及教育數字化轉型政策、研究和實踐，會錯過參與國際數字文明秩序重建和治理的歷史契機，并最終導致一個國家雪崩式且難以逆轉的數字文明秩序被動承壓：在本國制度重建和國際數字文明對話中會陷入數字文明轉型的價值觀洼地，在政策規劃及其資源和社會動員中易出現數字技術服務于少數強權群體和既得利益者的實踐誤區，在后轉型期也會不可避免地陷入接受數字文明制度輸入等不同程度的被數字化殖民的境地。在數字文明變局的關鍵歷史時期，價值觀是防止教育數字化轉型選擇錯誤歷史路向的根本保障。

（一）教育數字化轉型的人文主義價值觀：數字人文主義的教育詮釋與基礎性研究課題

基于上述對數字文明變局中兩種價值觀的分析，教育數字化轉型應確立和秉承人文主義引導的數字文明重塑價值觀，這種價值觀可概括為數字人文主義（Digital Humanism）[2]。數字人文主義是對工業時代人文主義在數字文明變局中的繼承與動態演變，故而，數字人文主義本身是一個演化中的概念。當人類社會進入后數字文明變局期，絕大多數人類會進一步沉浸在一個生活、學習、生產和社會交往都全面高度數字化的世界中，人與有形和無形的機器智能的協同將成為人類活動的普遍基礎，甚至會出現人工智能部分替代和超越人類智能等難以預知的人機互動場景。人類需要在地平線抬升、時空域擴展的文明活動場景中重新定位自我主體及其與高度數字化世界客體的互動，數字人文主義將持續深入地探索對以下基本問題的理解和界定：在與高度模擬人類智能和行為的機器智能的協作中，甚至在人類借助植入機器智能的人體思考和行為時，人是什么樣的存在？數字時代人的經驗和人類知識生產與農業時期和工業時期有何異同？人與技術的多維層互動將如何改變人與人的關系和人的社會性？在日益強大的機器智能面前，人存在的絕對價值意義和在現實世界中的工具理性意義分別是什么？

具體到教育領域，可借鑒聯合國教科文組織于1996年關于未來教育的“德洛爾報告”[3]中提出的“四個學會”的框架來辨析數字人文主義的教育意蘊以及亟須深入審視的基礎性課題。

1. 學會做人

“學會做人”：人文主義視域中的世界是一個有意義的人文的世界，是一個基于人與世界主客體混一的人文關系世界。這一視域對人的絕對價值和相對體驗的界定必定隨著人類生存的客觀世界和人類改造過的世界而變化。在數字時代，“人”會繼續保持不變的生理實在，但人與物質環境和生態系統的互動及其影響的認知和行為方式是一種恒變的經驗實在。數字技術的跨領域普及使人類呈現出不同于農業時代和工業時代均以本地物理空間為基礎的行為和認知經驗形態，主要表現為物理空間和數字空間的“兩棲存在”經驗以及本地生理存在與跨時空即時交往尤其是跨文化交往結合的經驗實在。從這個角度分析，數字文明變局也將是人類文明活動常態的大變局，必然深遠地改變人類對客觀事物、主觀概念及與其密切相關的認知和社會行為的傳統定義，并繼而重新界定數字時代的做人規范。教育數字化轉型中的“學會做人”必須對一個根本而深遠的問題作出明確界定，并據此系統調整各級各類課程體系：教育系統作為培養人的主渠道，其數字化轉型應如何界定“后數字化轉型期培養什么樣的人”？

2. 學會學習

“學會學習”：數字時代的學習不僅是傳統知識的數字化傳輸，更已深入到通過數字化手段對數字化表征的知識主題的認知與識別，并藉以取得相對確信的認識。人工智能驅動的數字化學習則進一步助推借助機器學習和日益強大的算法實現的相對自動化的知識生產和表征。隨著以開放人工智能組織（OpenAI）推出的人工智能聊天機器人ChatGPT[4]為代表的人工智能生成內容（AI Generated Content，AIGC）技術的迅速發展，相對超脫于人的知識生產和表征或許成為可能。教育數字化轉型的“學會學習”亟須深入研判以下議題：非數字化與數字化混融的學習媒介及其支持的協作性社會建構對人類的知識認知過程有何影響？人類將如何認知和識別來源人的傳統知識（以傳統課程為主渠道）與算法創造的內容（以網絡內容為主）混雜的知識來源并取得相對確信的認識體系？基于數據和算法的內容推送和決策建議將如何影響人類對知識的理解、評價、批判和應用等高階思維決策并形成相對確信的認識？

3. 學會與人共處

“學會與人共處”：學會與人共處是個體社會情感發展的“育人”基礎，是合作學習和社會建構的“教學”手段，是培養職場分工協作生產所需的能力準備，更是維持人類作為一個社會族群可持續發展所需的協作共享行為的精神根基。在后數字文明變局時期，人機協作流程線與人際溝通和決策流程線的交織將更為普遍和泛在，人類將更多地在數字物理混融的空間中實踐和體驗社會互動。人機協作以及人與智能工具背后的算法及技術設計者的互動更無形但也更復雜。教育數字化轉型中的“學會與人共處”需研判以下根本議題：數字物理混融社交空間對人類的社會情感技能形成有何根本影響？如何引導技術研發和應用以有效預防虛擬空間中的社交沉溺和物理空間中的社交疏離并確保未成年人健康人格的發展？人類需要哪些與數字物理混融社交空間相適應的新型社會情感技能？控制人機協作尤其是基于數據的決策和推送對人際互動和人類社交決策消極影響的倫理原則是什么以及如何確保這些原則的實施？

4. 學會做事

“學會做事”：學會做事既泛指一般意義上的培養復雜問題解決能力，更確指特定行業就業技能的職前準備、再就業和轉業所需的技能再培訓和升級培訓以及創業能力的培養。數字化轉型對職業、就業和創業的影響已顯露出以下顯在趨勢：由于智能技術支持的自動化操作取代部分人類操作導致的工作崗位流失與產業數字化和智能化創造的新崗位增設并存，長期固定就業周期縮短與轉崗和轉業更頻繁并存，中心化的大規模數字化就業與去中心化的個體數字化創業并存。教育數字化轉型中的“學會做事”需動態研判如下議題并作出系統性應對：如何界定借助數字化手段尤其通過人機協作的問題解決能力以及如何在各級各類課程中培養數字化問題解決能力？如何跟蹤預判數字時代職業崗位及其技能要求的變化并據此更為動態地調整課程體系？應對數字時代更為頻繁的崗位及其技能要求更迭，在校的準備性課程和在職培訓課程的設置方式和提供方式應進行何種深層次改革？應對日益普及的個體數字化創業，教育系統尤其是終身學習系統應在技能和倫理價值觀的培養等方面發揮何種作用？

（二）數字人文主義價值觀在教育數字化轉型戰略領域中的具體界定

從實用角度分析，價值觀原則是在有限的競爭空間、有限的轉型時間和有限的經費資源下，對“該做什么和永不該做什么”“必須確保的優先領域和必須防止的危害”“政策杠桿該管治什么和該在哪些方面放權”等方向性問題的實踐界定。數字人文主義價值觀是辨析和規劃教育數字化轉型的各主要領域戰略要點的方向性指導原則。如圖2所示，本研究將數字人文主義在自主教育數字化轉型的目標確立、基于升維技術的教育數字基建、數字素養與數字科創能力培養、數字教育體系建設與應用創新機制、教育數字化轉型制度重建等五個戰略領域具體化為如下五對、十項原則：（1）確立“教育數字化轉型目標”應堅守的人文主義價值觀：數字公平與數字自主；（2）規劃“基于升維技術的教育數字基建”須貫徹的人文主義價值觀：數字包容與數字公共產品；（3）培養“數字素養與數字科創能力”必要的人文主義價值觀：數字賦能與數字科創；（4）“數字教育體系與應用創新機制”亟須的人文主義價值觀：數字均權與創用內生；（5）重建“教育數字化轉型制度”需探索的人文主義價值觀：科技倫理與數字秩序。以下將結合教育數字化轉型的五個戰略領域，對這十項價值觀原則進行具體詮釋并提出用以指導各領域的實踐建議。這五對價值觀中的前一個均致力于確保數字技術創新的公益普惠價值，是政府必須確保的人文主義價值觀底線。五對價值觀中的后一個則致力于激勵和支持相對自主的數字技術創新與內生性的創新性應用。人類社會迄今為止的數字技術原始創新多始于民間和市場的創新活力，鮮有政府杠桿主導的技術原創。為激發自主可控原始技術創新，須考慮通過去杠桿等制度創新激發技術創新活力。

四、教育數字化轉型的戰略領域、

價值觀原則和戰略行動計劃

（一）教育數字化轉型目標：歷史責任和系統目標

1. 教育數字化轉型目標的次生性與應對性

數字技術的升維突破大多始于市場資本在軍事、工業、金融等直接關系國家安全或具有經濟價值的領域的大規模投資，開發可實現價值鏈增值的技術原始創新，并在這些領域率先布局原生性、先發性的數字化轉型。教育是社會系統中不具備直接經濟價值的子系統，教育數字化轉型具有明顯的次生性、被動應對性和相對主動性。其應對性體現在教育數字化轉型目標是國家針對各領域整體數字化轉型宏觀目標在教育提供和運作方式上的領域界定，其相對主動性則體現于教育在支持整體轉型上的歷史責任：全民基礎性數字素養、攻關性數字科創能力和方向性數字轉型價值觀是支撐國家整體數字化的基礎和制約轉型上限的瓶頸，教育和終身學習系統應發揮普及數字素養、培育數字科創人才和引領數字人文主義價值觀的主渠道歷史責任，科研尤其是社會科學研究系統則應發揮研判數字文明變局、引領數字社會秩序建設的導流渠作用。

教育數字化轉型目標的確立依賴于國家整體數字化的路線選擇。數字文明變局中的數字化轉型不是在同一地平線上的彎道超車，是通過技術提升人類認知域的地平線并突破現有國際競爭時空隧道天花板的越勢而出，是在更高時空域中另造賽道、重建規則的人類文明格局重組。從政治意愿角度分析，沒有任何國家會接受被動仆從性的數字化轉型。但各國能實現自主數字化轉型突圍，還是向仆從性數字殖民地退守，是歷史對一個國家的經濟文化基礎、數字化準備狀態和數字化轉型戰略及其實施能力等數字文明競爭力大考的結果。各國數字化轉型的可能路徑大體有以下幾種：（1）自主引領型：美國、中國和歐盟等極少數國家或經濟體具備較為完備的數字技術研發生產鏈和相對領先的數字化準備狀態，因而存在追求垂直技術研發集成與全領域數字化轉型的全面自主引領的可能性。在某些數字科技領域具有相對優勢的國家，則具備追求在優勢數字科技領域謀求局部突破的相對自主轉型模式的可能性。（2）共享共進型：在政治和經濟雙結盟的聯盟內部、不具備全領域完備數字技術研發生產鏈的各單體國家，會選擇通過共享數字技術鏈、數字標準治理權以及數字化內容和服務的共享共治的模式，同步協同推進數字化轉型。目前唯一存在這種可能的是歐盟各成員國。（3）后發跟進型：缺乏數字基礎設施和數字人才的國家，需要較長的歷史時期補齊數字化基礎設施短板和跨越數字人才與新技術普及等綜合數字鴻溝。在技術逐利邏輯驅動下，數字化后進國家與先進國家之間的數字鴻溝在不斷拉大，導致多數數字化后進國家將長期處于被數字殖民的仆從性數字化轉型的狀態，嚴格意義上不屬于真正的數字化轉型。

2018年6月中美貿易戰爆發以來，中國面臨著核心數字技術“卡脖子”成為明規則、人文共享成為潛規則的國際時局且缺乏政經雙結盟的核心技術共享機制。中國如果能通過艱難的國內創新和國際博弈過程實現一定程度的數字化技術自主可控研發，則可順利走向自主引領的數字化轉型之路，并有望在數字文明格局重組后成為全球數字文明中心之一。否則，可能長期遭受數字強勢國家的不平等規則壓制甚至被迫接受強勢數字文明的社會制度輸入，被排擠到較為被動的數字化轉型路線上。教育數字化轉型也會在本質上變為在教育領域應用數字技術的消費升級，難以實現主動數字化轉型的愿景。

2． 確立“教育數字化轉型目標”應堅守的人文主義價值觀：數字公平與數字自主

數字公平（Digital Equity）是主權國家之間、主權國家內部以及跨越國家概念的不同人群之間在涉及民眾的數字底層技術、數據、數字設備和數字服務等領域，在擁有權、訪問權、使用權及其他相關權限和技能上的相對公平性。該價值觀反映的是數字社會中各自然群體之間在數字活動中應有的相對平等關系、各主權國家和利益主體之間通過協商對相對的跨國、跨界數字公平達成的動態共識。各國在界定教育數字化轉型目標時必須堅守如下數字公平原則，并通過國際標準文書或國家法律等手段進行確立。（1）堅守國際教育數字化轉型平等發展與全球數字教育平等治理原則：通過國際合作，支持技術落后國家共享數字技術帶給人類社會的惠益；賦能在數字化基礎設施、受教育機會、數字技能以及治理制度建設等領域落后的國家或社群，支持其獲得平等數字化發展和平等參與數字化治理的機會。（2）倡導各國平等參與（教育）數字技術互操作性標準制定：防止通過標準壟斷引發的獲取數字技術和數據集等方面的人為新生數字鴻溝及由此進一步拉大既有數字鴻溝。（3）確保主權國家內部平等的原則：各國的政策、預算和重點項目必須優先確保國內不同地區、不同經濟文化背景的人群獲取和應用數字技術的公平性，并將其確立為首要的教育數字化轉型目標。

數字自主（Digital Autonomy）主要包括主權國家或政治聯合體在核心數字技術領域相對自主的基礎研究能力和數字產品生產能力、自主數字經濟發展能力以及相對控制部分核心技術產權的法律權限，并延伸到數字安全自主及通過數字技術實現的集體安全，也包括獨立文明主體對數字化生產和生活方式的選擇權、技術助推的語言和文化理念的采擇和推廣。數字自主反映的是數字社會中各主權國家和個體的基本自主選擇權利，是個體和主權國家防止被數字殖民的最基本原則。在確立教育數字化轉型目標時，應充分保障以下各層面的數字自主。（1）主權國家的戰略性數字自主：包括對管轄區域內研發生產的或采納的數字技術等進行法律管制的數字主權（Digital Sovereignty），通過強化數字安全措施保障數據安全，防止借助數字技術對本國的安全威脅，尤其是通過強化數字研發能力增強數字經濟和數字社會服務自主能力。歐洲議會于2021年10月發布了《歐洲數字化十年和數字自主》報告，明確強化數字自主的主張和具體措施[5]。與教育關系密切的數字自主主要包括通過數字人才培養最大限度增強核心數字技術獨立研發能力、強化教育數字化安全和自主教育數字技術方案。聯合國教科文組織《關于人工智能與教育的北京共識》倡議通過“國際合作有機配合各國在教育人工智能開發和使用以及跨部門合作方面的需求，以便加強人工智能專業人員在人工智能技術開發方面的自主性”[6]。（2）數字技術用戶選擇數字化生產生活方式的自主權：通過法律規約，管制數字系統在設計和開發階段尊重個體和社群對生活和發展方式的多樣性選擇，包括是否采納數字化生活方式的基本選擇，防止有意將數字技術用于限制多元化生活方式的可能性，以及不同信仰，不同意見和多樣化表達形式。應盡量支持不同用戶群體參與技術開發與改進以保障技術設計反映多樣化人群的自主權。（3）國家和個體的數據主權和數據所有權：主權國家對本國的各類數據或通過其轄域的數據擁有數據主權（Data Sovereignty），確保國家和個體對其在應用數字系統尤其是人工智能系統中產生的自我數據的擁有權（Data Ownership）和控制權（如訪問權、刪除權、遷移權等）。同時，隱私權是個體的基本權利和尊嚴不可或缺的組成部分，是個體自主權的基礎。應借鑒國際數據保護原則，制定有關收集和使用個人數據、保護數據隱私權、對算法系統開展隱私影響評估等方面的法律框架。

3．教育數字化轉型的戰略性自主與面向自主的轉型目標架構

（1）教育數字化戰略性自主行動計劃。在國家整體數字戰略性自主的框架下，教育數字化轉型應設立專項行動計劃以補齊教育數字化戰略性自主諸多方面的歷史性短板，避免國際教育數字化治理中的失位和國內數字自主能力的失重。在高校和科研機構支持跨領域的芯片和操作系統戰略性自主的基礎上，教育數字化自主的重點是通過教育行業標準和審批審核機制保障數字教育平臺自主、教育數字化安全自主、教育數據自主、教育內容自主、數字化教學育人能力自主等。主要可通過統籌各級各類教育機構的教育數字化標準來尋求突破，例如：保護教育數據安全性與自主權、促進黃金教育數據集產生和共享的標準；鼓勵教師、學生等用戶創作并分享教育內容的中國自主的開放教育資源自主版權；確保數字教育平臺的公共屬性與服務質量的技術標準、內容標準、教育服務標準、學習結果認證標準，以及確保混融教學育人質量的線上線下混融學習課程開發標準、混融教學輔導標準等分類標準。

（2）面向自主的教育數字化轉型目標架構。一個國家數字化轉型的自主性是以本國自主數字科創能力和公正開放的數字倫理為必要前提。以自主引領為導向的教育數字化轉型應考慮如下目標架構：在國際數字化轉型競爭與合作中，為支持自主可控技術研發確立梯度明確的自主科創人才課程目標和培養機制；在人與技術的關系中，確立為自主數字生活培養數字素養和數字人文主義價值觀的教學育人目標（例如，新加坡2015—2020年教育信息化中期規劃， 提出“面向未來、負責任的數字化學習者，即技術支持每個學習者觸手可及的高質量學習”的總目標[7]）；在教育與技術的關系中，確立為教育數字基建構建自主公共數字產品的目標；在數字教育與實體教育的關系中，確立自主統建統管和自主內生的應用性創新目標；在技術與社會的關系中，確立公民與社會教育以及教育科研為自主平等包容數字社會秩序建設服務的目標。

（二）基于升維技術的教育數字基建：升維技術的人文價值及作為公共產品的數字技術

1. 教育數字化轉型技術的升維性與壟斷性

（1）教育數字化轉型的技術升維辨析。技術的升維性是指數字技術的突破性進展在更高維層上突破人類認知時空域的局限，提升人類產生和處理信息或數據的能力，并借助數據處理能力升級進一步提升綜合利用物質和能量的認知和實踐的地平線。數字技術的升維還呈現出支持人類時空域可視化和數字孿生的趨勢。較為顯見的數字技術升維是數據和算力數十年來持續量變引發的質變：由于互聯網和相關數字技術的突破和普及應用，目前世界各國每天創造的數據量超過2. 5萬億個字節；計算機處理信息和數據的能力幾十年來保持指數級增長（摩爾定律），當前手機的數據處理能力超過40年前的超大型計算機[8]。兩者與云計算的并發突破奠定了近六七年來人工智能技術突變的基礎。本研究提出如圖3所示的升維技術的跨維層分析框架。從“數字技術的跨維層升級”維度分析，比較公認的是數字技術及其跨領域應用經歷了信息的數字化表征（Digitization）和人類已有活動流程和社會組織結構的數字化（Digitalization）層次后，正在進入創造新數字化流程鏈的數字化轉型（Digital Transformation）階段。本研究主張數字化轉型的主要含義是取得更高維層突破的技術以廣泛社會動員為基本面，通過拓展的人類認知時空域在更高層次和更復雜維度創建前所未有的新型問題解決活動流程，以及通過動員前所未及的數據、物質與能量并以此創設新價值鏈。

從“數字技術的價值鏈”維度分析，“信息的數字化表征”層次客觀上實現了以信息表征、處理與跨時空傳遞為基礎的信息增值價值鏈，主要以單機為主對信息進行數碼化的表征、處理與存儲，并初步出現通過低速網絡聯結的設備間的信息傳遞和少數網絡用戶之間的異步數字化交流。該層次奠定了信息數字化表征與傳輸、數字化人際交流的基礎，初步將人類認知時空域拓展到信息的數字化復制與跨時空傳遞。但設備和技能門檻很高，社會動員面很低，不具備大規模人類活動流程數字化的基礎設施。“數字化”層次實現了以廣泛數據交換與人際在線交流為核心的流程增值價值鏈：以基于移動寬帶的平臺型服務與移動應用軟件各領域全覆蓋的相互增益、定制性的線上與線下服務的融合、同步與異步交流互補為主要特征，設備和技能門檻降低，社會動員達到全球一半以上人口并實現了主要既有活動流程的數字化支持。通過移動寬帶將人類認知的時空域在更多維度上拉近和延展，并初步實現認知域的有形化和人—物互動過程的跨時空數字支持。

“數字化轉型”層次則已呈現出以數據、算法、人際及人與物之間泛聯為基礎的物質與能量生產增值價值鏈的升級優勢：以智能算法支持的人力與物力動員為基礎實現前所未有的問題解決流程，以普及的移動寬帶與寬帶物聯為基礎動員前所未及的數據、物質和能量并實現物質和能量生產的增值，以個體數字身份與數字財富為基礎支持前所未能的中心化平臺供給與去中心化個體自我創業和個別化生產模式。認知域拓展的維層進一步躍升到人的行為、思維方式、財產表征與交易方式等可跨個體生存時間和空間的數字孿生和數字創生。而以元宇宙為典型案例的數字實體混融空間則可能實現社會行為環境的數字化創生，以線上與線下混融空間拓展和可視化人類社會活動的時空域。

從“數字技術的人文價值”維度分析，數字技術也從早期更多是關于物的技術升維到具備支持人類實現更多、更深刻人文價值的可能性。值得關注的是，數字化轉型層次呈現出兩個有望支持人文主義價值實現的發展趨勢：第一，去中心化的個體中心化。升維技術為個體的自我創新和自主生產提供了更多元的數字化工具，自我數字內容生產和自媒體創業、個體在線商務創業、個體中心的物質和能源生產等都已成為現實。這種個體中心化的生產創業模式將與中心化的生產和供給模式并存和共同進化，同時也對個體中心化生產必備的數字技能和所需的社會規約提出轉型要求。第二，人人都是泛在化的社交媒體中心。大眾媒體開始真正去中心化和大眾化，每個個體都是隨時隨地的新聞事件的記錄者、報道者、即時點評者，甚至是個體新聞媒體的經營者。這一趨勢提升了個體和社會群體的社交活動的深度和廣度。但同時對治理機構識別與管制虛假信息和仇恨言論、對個體人類自主鑒定自媒體信息的真實性、對群體價值觀采擇以及控制網絡社交行為等提出了更高的要求。

（2）教育數字化轉型技術的壟斷性。同時，由于數字技術領域的突破對垂直數字系統鏈的完整性、核心底層技術的長期迭代積累以及巨額原始研發資本的極高要求，具有升維突破價值的數字技術越來越被集中到少數幾個國家的極少數數字科技巨型企業手中，并進而形成通過技術棧（Technology Stacks）實現縱向集成的垂直壟斷。盡管教育技術解決方案呈現出多樣性的繁榮局面，但目前在全球范圍，仍然只有谷歌、蘋果和微軟等三家企業真正形成可壟斷數字化及教育數字化產品的垂直集成性商業模式，即同時生產具有出貨規模的可互聯硬件設備、具備基本普及度的獨立操作系統和市場占有率較高的云服務和教育平臺。與這些壟斷企業為其他行業提供的平臺類似，這些企業的教育平臺無一例外地采用垂直技術棧的壟斷方式[9]，即用戶面對的表層應用背后均與這些公司自主的云服務、自主通用電腦硬件、自主操作系統、自主算法，甚至自主芯片捆綁。其表層數字教育方案用戶本質上均是這些壟斷企業的技術鏈下游消費者，需依賴并付費獲取其云服務、操作系統和芯片使用權。有望減緩或制衡垂直壟斷的仍是數字人文主義引導的綜合制度，包括強化限制服務捆綁或對軟硬件捆綁征稅的市場治理規范、強制采納數據或文本的標準格式保障用戶自我數據的跨平臺遷移權利等。

2． 辨析“升維技術的教育價值”的人文主義價值觀：數字包容與數字公共產品

數字包容（Digital Inclusion）[7]是從數字技術設計與生產、部署與提供、應用與賦能、維護與升級全鏈條確保殘障人士、女童和婦女、老齡人口以及文化、語言等弱勢群體均有機會從數字技術提供的便利中受益的數字人文主義原則，也包括在數字化進程中對語言、文化、數字化需求等方面多樣性的保護。數字包容價值觀反映的是數字技術對各群體的包容與排斥關系，是辨析升維技術的人文價值和教育價值的最根本原則，也是從設計出發“封裝”人文主義價值觀的指導原則，可從以下方面進一步闡釋和落實[10-11]：

（1）通過數字技術的去偏性設計原則，消除底層技術的有意或無意歧視。應確保數字技術設計開發尤其是數據標注和算法設計中的非歧視或去偏性（Bias Agnostic）設計，去除數字系統設計層面隱藏的歧視。尤其要防止在為弱勢群體或行為能力虛弱人群設計和部署數字輔助系統時，將這些群體通過數據標注和固化為劣等階層并通過技術損害其作為人的基本尊嚴。

（2）通過數字生態建設的人群代表性原則，防止數字棄民或數字隔離。殘障群體、低收入群體、老齡群體、非主流語言和文化群體等數字邊緣群體極為稀薄的在線數字痕跡并不能真實反映這部分群體對數字技術和數字服務的需求密度。規劃和建設數字生態系統時，應通過數字化和非數字化手段結合的方式主動觸達并了解數字痕跡欠缺群體的特殊需求和數字行為特征，提高系統功能設計和數據集的人群代表性及其對特殊需求的包容性。防止因數字生態系統的排斥性產生新的數字棄民和數字邊緣群體。

（3）通過數字應用系統訪問的無障礙原則，確保公共數字服務的包容性。針對普通民眾的數字化服務平臺應支持跨平臺、跨設備以及有視聽覺障礙群體和老齡群體的無障礙訪問，面向少數語言和文化群體開發有針對性的內容和訪問界面。

（4）通過數字技術應用與賦能的弱勢群體優先原則，支持數字少數群體的包容參與。優先針對弱勢群體開展數字賦能，鼓勵女性和其他弱勢群體平等參與數字技術相關行業的就業與創業，確保弱勢群體不被排除在數字經濟和數字社會生活之外。在針對已有數字系統的倫理影響評估中，突出性別包容和弱勢群體代表性、特殊群體訪問的無障礙性等維度，確保數字技術包容性的推廣應用和升級改造。

數字公共產品（Digital Public Good）[7]是運用或開發具備公共屬性的數字產品服務于公共普惠利益的價值觀原則。從人文主義原則出發的數字公共產品是對借助公共資源開發、面向公眾服務的數字技術的公有、公用、公管屬性及其內涵與外延的辨析與法律確立。在教育等最具公共服務屬性的社會領域中的數字化轉型，必須最大化地防止和管制私有數字霸權的私有目標驅動和全過程的私有利益侵擾。由公共治理機構發起和倡導并借助公共經費轉移支付等方式以培育、扶持和管理數字公共產品，是制衡私有數字霸權對教育數字化轉型隱形控制和商業謀利、引導教育數字技術供給模式轉型的價值觀原則和最重要全球發展趨勢。2019年，聯合國秘書長的“數字合作路線圖”[12]明確倡議了這一價值觀原則。

3. 教育數字基礎設施轉型行動計劃：教育數字公共產品戰略行動與教育數字化基建布局

（1）教育數字公共產品戰略行動。中國不乏類數字公共產品的開發及其在教育中應用的實踐，但對教育數字公共產品的戰略規劃尚為空白，亟待圍繞下述核心問題盡快開展戰略布局和行動：

（a）合法確立“公有”的法律內涵，即確立數字公共產品的公共和開放知識產權法律內涵。本研究主張將“數字公共產品”定義為：被置于公有領域或不受排他性知識或軟件產權保護[包括開放產權（Open Licenses）、非專有產權（Nonproprietary）、產權保護過期或取消等]，并從設計、開放、應用、監控到淘汰、更新等全技術系統鏈條服務于公共利益的數字技術。

（b）有序拓展“公用”的場域外延，即動態界定和更新數字公共產品的范疇。上述聯合國數字合作路線圖列舉的數字公共產品的主要范疇是遵守隱私保護法及其他適用法律或最適用法律慣例、無損害、有利于實現可持續發展目標的開源軟件、開放數據、開放人工智能模型、開放標準、開放數字化內容等。其中，聯合國教科文組織倡導將開放教育資源 （Open Educational Resource）作為教育開放數字化內容，并于2019年由其193個會員國通過了《開放教育資源建議書》[13]。但目前全球開放教育資源分享協議完全由源自美國且受美國政府資助、名為“知識共享”（Creative Commons）的非政府組織壟斷，以該組織英文名稱簡稱（CC）命名的開放教育資源版權幾乎成為全球唯一的開放教育資源授權協議[14]，其背后的協議許可平臺進而成為全球絕對主導的開放教育資源平臺和法律許可入口。中國教育界應對此開展深度研判，盡早啟動自主開放教育資源許可協議開發，防止開放教育資源版權的“被卡脖子”。

（c）合規引導“公管”的杠桿機制，即制定審核和認可公共數字產品的標準以及審核、認可、更新、淘汰機制，尤其應制定用以指導在教育領域審核和認可公共數字產品（開源軟件、開放數據、開放人工智能模型、開放標準、開放數字化內容）的相關教育數字化標準。

（d）定向激發“共建”的跨界協作，即針對本國的數字基礎、語言和教育需求，由公共經費定向投資建立基于本地通用語言的開放、可信、基于有效法律框架的開源教育軟件集、教育領域開放黃金標準數據集（Gold Standard Datasets）、開放教育人工智能模型、開放教育資源平臺等。通過公共經費轉移支付和設立專項基金等機制，激勵自創公共數字技術和數字內容的開發，建立分享激勵機制和質量監控機制，激發公共數字產品的動態流動。

（2）降維規劃教育數字化基建核心技術布局。數字化技術的升維性和垂直集成壟斷對數字化基建有兩方面的啟示：一方面，對國產教育數字產品的垂直壟斷也應實施同等的預防和管制，防止用國產壟斷取代國際壟斷；另一方面，教育數字化基礎設施的轉型升級絕非僅在應用層面建設消費性的數字化應用生態系統，而必須從可預見的升維技術性能出發降維規劃，并從表層應用軟件、教育平臺、平臺的人工智能算法與數據搜集處理，到云計算服務、操作系統和芯片等多層次垂直布局。

作為供給側的教育數字基建的升級必須由需求側面向所有人的教管、教服、教學、學習和育人的現實及合理的升級需求驅動，而且，必須面向所有法定受教育對象充分規劃總保有成本并平衡預算。基于上述強制性原則，橫向跨領域、跨場域（學校、家庭、社會）規劃和適度超前部署“無盲點、無斷點、有亮點”的教育數字基礎設施，防止數字基建供給與需求的錯位。其中，尤其應充分發掘新技術在聯結各級各類教育數字化系統斷點方面的優勢。核心技術布局包括但不限于：論證5G或其他新型低價高速聯網技術和寬帶物聯技術在優化基礎性教育教學網絡環境方面的可行性和成本可承擔性；將基于大數據和智能算法的智能決策鏈納入而非取代人類教育決策鏈以聯結教育數據和教育決策的斷點；集成區塊鏈等技術在分布式認證等方面的優勢支持學歷及證書認證以及基于數字身份和數字貨幣等技術強化教育公共財政透明管理和教育領域內的個人數字支付管理[15]；超前探索模擬人類行為乃至思維方式的數字孿生技術在創造性思維和設計制作教育領域的應用；挖掘可信、可靠、人工智能技術（包含但不限于智能自然語言加工、智能語音、視覺識別、智能美術或音樂等藝術創作、智能內容生成系統等）以支持學習管理和跨領域學習；布局可激發人類師生批判思維和高水平思維的人工智能算法（如ChatGPT）的開發和教育應用模式；探索超越頭盔等硬件主導和游戲沉溺主導的下一代集成擴展現實（Extended Reality，XR）技術在建設教育元宇宙等方面的潛力。

（三）數字素養與數字科創能力：面向全民的數字素養普及與有規模的自主科創能力

1. 教育數字化轉型技能降檻的反智性與殖民性

數字技術始于對信息進行編碼、處理和傳輸的信息技術，發展到模擬人類智能的人工智能技術。總體來看，數字技術必然是對某種關于知識和智力的理論假設的工程實現。為了降低技術普及和社會動員的門檻，數字技術在工程設計階段會將盡可能多的問題解決經驗或“智慧”封裝到技術工具中，以實現旨在將用戶局限于低水平被動應用、減少高水平思維和高階技術能力探究的半有意反智設計。數字技術在強化人類某方面智力或能力的同時，會出現無意遏制其他方面能力的無意反智設計。例如，與紙質圖書有助于人類集中注意力、激發深度思維、審視和反思不同，基于互聯網的數字化信息技術更易激惹快速的離散信息瀏覽和多來源細碎信息的拼湊[16-17]。如果不引導正確的應用方式，這種源自效率和速度、廣告和消費的商業工程邏輯在教育中的應用會導致低幼學習者喪失關注、審思等深度和系統的知識生產能力。而算法或數據決策等底層技術隱藏著有意或無意壓制人類主觀能動性的反智人機關系假設，會通過人、物體和流程均被數據化的算法以及人的行為被機器編程化、預測化和操控化等系統設計，造成“機器主導、人類相對仆從”的人機互動關系。

另外，強勢數字群體會進一步有意強化數字技術的低技能門檻，通過夸大技術的易用性來掩蓋落后技術群體對高水平數字技能和數字科技創新能力的培養需求，以期在較長時間內借助在數字創新能力方面的不對等優勢對后進文明進行隱性殖民。同時，盡管公開宣稱殖民主義（Colonialism）的國家幾乎消失，但在數字基礎和設備全球化推廣過程中存在明顯的技術強國對弱國的經濟殖民。各類源自西方強勢國家的壟斷性教育平臺、教育軟件和教育課件中也普遍存在互聯網主流語言、文化和教學方法等各方面對數字技術弱勢國家和族群的有意或無意殖民性（Coloniality），造成后者的土著語言、本土文化多樣性和內生性教育方式的加速消亡危機。

2． “數字素養與數字科創能力”領域的人文主義價值觀：數字賦能與數字科創

作為價值觀原則的數字賦能（Digital Empowerment）主張面向全民培養基本數字人文主義價值觀和個性化數字應用技能，以滿足所有人終身數字化學習、工作和自我實現的需要。數字賦能反映的是人與無法擺脫的具體日常數字工具之間的共存協作關系，是面向全民掃除數字技能障礙的延伸。數字賦能的價值觀應從以下方面解讀和實施：全民數字科技倫理普及、終身數字生活與數字學習技能普及、生活和職業全方位自我價值實現所需數字技能普及。

作為價值觀原則的數字科創（Digital Sci-Tech Innovation）主張確保數字技術原理和技術處理過程對用戶的透明性和可解釋性并倡導開源性，在此基礎上，強化和擴大針對探究數字科技原理、研發新數字科技方法、創作新數字工具的科技創新能力建設，形成足以支持國家戰略性數字化自主的有規模、有活力的本土數字科創人才群體和跨學科、跨界、跨國的數字科技協作文化。數字科創價值觀旨在抵制技術降檻導致的單盲而被動的數字工具操作以及數字反智式人與技術互動，倡導通過數字科技創新激發人類智能以實現“數字激智”式的人與技術的共同進化。該原則可通過以下措施落實：跨學科、跨學段系統課程建設；本土化數字技術基礎研究扶持；開放共享的科技創新機制和科創文化培育。

3． 教育數字化轉型技能升級行動計劃：全民數字素養賦能計劃與數字科技創新人才計劃

（1）全民終身全方位數字素養賦能計劃。中共中央網絡安全和信息化委員會于2021年11月印發的《提升全民數字素養與技能行動綱要》[18]是該領域具有全球領先地位的國家級行動計劃。可在此基礎上進一步適度拓展和強化面向全民、面向終身和面向全方位生活、學習與工作的數字素養持續賦能。針對去中心化的個體中心化、數字化的發展趨勢，尤其應強調數字科技倫理普及和個體數字創業賦能。

（a）全民數字科技倫理普及。面向全民普及關于個體數據隱私保護、數據安全和符合倫理地應用數據的“數據素養”（Data Literacy）培養；普及關于理解算法如何操控個體數據和影響人類行為、何種算法該被提倡、何種算法該被禁止的“算法素養”（Algorithm Literacy）教育[19]；普及如何通過數字媒體搜集、甄別和使用信息解決問題，尤其是如何保持健康的媒體使用習慣的媒體和信息素養教育。引導針對數字技術的生產、應用和廢棄物對環境及生態系統可持續發展影響的討論和理解，探索有效減少生態影響的“生態創新性技術”（Eco-innovative Technologies）等。

（b）終身數字生活與數字學習技能普及。隨著各國政務系統的數字化和各類公共服務平臺（尤其是金融、保險、養老等關乎每個人的日常生活的行業）的數字化，數字技能已經成為數字時代必備的生活技能。隨著教育系統和終身學習系統的數字化，借助數字學習系統開展學習將成為數字化轉型后的必備學習技能。在前述包容性設計基礎上，各級各類教育機構和終身學習支持組織應支持青少年、成人（尤其是成年文盲人口）和老齡人口獲得全方位數字生活和終身數字學習所需的基本數字技能。針對弱勢群體尤其是女性、低收入群體、老齡群體、文化語言少數群體優先開展數字技能普及。

（c）全方位自我價值（Life-wide Self-fulfilment）實現所需數字技能普及。在盡量掃除數字文盲的基礎上，引導各年齡群體人群確定在數字經濟、數字社會活動中的參與方式和個別化的數字個體生活方式，培養符合個體興趣和能力的個體數字創業能力，支持每個個體獲得符合倫理規范的自我效能感和自我價值實現感，尤其注重引導和激發青年群體有針對性地開發和應用解決可持續發展難題的數字化創新和創業。

（2）數字科技創新人才計劃。試圖實現自主轉型的國家均須制定梯度明確的跨學科、跨領域的長期數字科技創新人才計劃。

（a）跨學科、跨學段梯度明確的數字科創課程建設。各國應“制定中長期規劃并采取緊急行動，支持高等教育及研究機構開發或加強課程和研究項目，培養本地人工智能（數字技術）高端人才，以期建立一個具備人工智能（數字技術）系統設計、編程和開發的大型本地人工智能（高端數字技術）專業人才庫[6]，應進一步從以下基礎性的問題出發，審視和構建面向自主可控數字化轉型的梯度課程體系：中小學信息科技課程培養目標和培養方式如何真正向為數字科技創新能力奠基轉型，高校信息科技課程及相關跨學科課程體系如何向直接支持自主可控技術研發能力培養轉型，職業院校如何進一步向為數字化轉型提供具備數字市場針對性和就業及創業韌性的人才培養方向轉型，終身學習系統如何向培訓在職、下崗轉崗人員、老年人再就業等職業轉型應對能力轉型？

（b）本土化數字技術基礎研究扶持。通過建立或強化扶持基礎研究的科研基金和建立鼓勵中長期科技攻關的科研評估機制，引導和激勵數字技術領域不直接面向商用產品的基礎研究。

（c）開放共享的科技創新機制和科創文化培育。在前述公共數字產品的背景下，實施強制性數字技術透明性和可解釋性法律框架，鼓勵本土化的公共數字產品的創建和創新，鼓勵和支持本國研發人員參與國際開放標準建設和開源技術研發。

（四）數字教育體系與應用創新機制：數字與實體均權、數字應用創新內生

1. 數字教育體系建設與應用：數字與實體的均勢化、教育數字化應用的外驅化

數字教育體系與應用創新機制是在數字文明轉型背景下為實現大規模社會動員，對教育供給和管理模式的系統性供給側改革。數字均勢是指曾作為非主流的數字生產和社會活動逐步成為與實體生產和社會活動并存的主流化的人類活動組成部分并與后者形成均勢，呈現出數字與實體共同進化（數實共進）以及“去中心化的個體中心化并存”等趨勢。

由于經濟等領域早已彰顯出技術創新激發全領域增長的優勢，政策界和研究界便將經濟領域的外生增長理論（Exogenous Growth Theory）嫁接為數字技術促進教育發展的邏輯。外生增長理論主張，在某個領域缺乏創新及發展相對停滯的時間點，可通過投資于技術引發實踐創新，進而帶動整體發展。該理論主張一般性的技術突破、政治因素（如關稅、國家戰略投資或稅收等）、公共危機事件等外源性因素對一個領域的發展具有決定性作用，而領域內部人員和機制只能應對這些外部因素的影響，但無法發揮導向作用。這種技術驅動的外生增長理論忽視了教育不以短期經濟價值鏈增值為目的的領域特點，默認該邏輯的政策及實踐已在教育界產生極為廣泛的教育數字化應用外驅化的負面影響，主要包括：以國家技術投資為杠桿的政治意愿驅動、以夸大技術變革力為賣點的企業商業利益驅動、以技術設備改造為政績指標的教管績效驅動、以推廣產品為真實目的的偽課題驅動等。如果缺乏管制，外驅模式會進一步導致教育數字技術應用性創新的空心化。內生模式則更強調一個領域內部體系的自生能力及抵抗外部不可控因素的抗壓力是決定創新與發展的關鍵因素，認為外生技術的升維突破對一個領域發展與創新的作用取決于技術升級對該領域的適用性和領域內的消化能力。本研究認為，升維技術與教育內生發展的結合點在于內源需求、內化能力和內生創用，即堅守教育內生需求并用內生需求抵制不合適的外生技術或只采擇適用性技術；教育機構和教師個體強化對技術潛力尤其是技術缺陷、技術不適用性、技術的人文憂患的辨析能力和內化能力；堅持以人為本、技術服務于人的教育技術設計原則，以及以人為主觀能動要素的教育應用創新觀念。尤其是注重數字化教育創新和零數字技術的教育創新各自的價值及其相互啟發關系。

2． “數字教育體系與應用創新機制”亟須的人文主義價值觀：數字均權與創用內生

本研究提出，作為價值觀原則的數字均權（Digital Parity）是指針對數字化活動與實體活動之間日益呈現出均勢的趨勢，對各類合法有效的數字化服務提供方式、數字化經濟和社會活動及其結果給予與實體活動同等的政策認可與權利保障。數字均權反映的是與數字服務提供主體的均勢貢獻相對應的權利認可和權力再分配訴求。教育數字化轉型中的數字均權應實現教育政策杠桿的集中管理與去杠桿的個體自我規約，以及教育的中心化供給與相對去中心化的個體數字教育供給之間的動態平衡，實現實體與數字教育供給體在公共數字教育系統框架下的統建、統管、統認。

“創用內生”（Endogenous Innovative Application）是一種針對數字教育體系基于內生需求、激發內生創新、支持內生發展的數字化轉型價值觀，是對違逆應用主體需求或本土文化背景剛性推廣外源性數字化模式或隱性數字殖民的價值觀覺醒和實踐制衡。主張基于內生文化和教育用戶的多樣化需求選用高適應性且可定制的數字解決方案，鼓勵內生性技術（Endogenous Technologies）和內生技術解決方案開發，并激發自適應性的內生應用創新模式。

3. 數實統建、統管的公共數字教育體系

（1）公共數字教育體系的定義與主要特征。公共數字教育體系建設是教育領域系統性供給模式轉型的集中體現，也是內生性應用創新的直接激發媒介。公共數字教育體系是指通過集成數字平臺在教管、教服、教學、學習和社會關護等方面的多種功能，實現數字與實體教育機構的空間混融和功能互補，并通過數字和實體教育體系的統建、統管和共同進化，實現教育供給與管理的全面系統數字化轉軌。現階段作為“備胎”的數字教育平臺將從支撐平臺轉型為常態化數實混融教育空間的“混合動力引擎平臺之一”。公共數字教育體系應具備以下特征：

（a）實體學校與數字教育空間的混融與功能并軌。數字教育空間與實體學校在支持教學、學習、教評、社會關護等綜合課程目標實現方面逐步擬合、混融和并軌。國家集中或當地化的數字教育空間成為實體學校課堂教學的混合學習空間、課后教學的時間延展和空間延伸的泛在學習平臺，尤其已成為社會危機狀態下實體學校關閉時抗災性備用教育供給平臺。聯合國教科文組織發起了關于全球公共數字教育平臺調研[20]，倡導各國公共數字教育平臺應綜合考慮以下基本要素：明確平臺的治理、管理與財務保障機制；將平臺內容納入教學內容質量監控機制并鼓勵采用開放版權；平臺內容應覆蓋課程標準所規定的所有學科、學段和學生、教師及其他所有合適的服務人群（針對低幼學生應盡量減少數字化學習時間）；平臺和內容應確保包容的可訪問性（尤其針對殘障群體和不同語言群體等的包容性）；平臺應采取可靠的網絡安全、數據隱私保護及透明和可解釋的基于數據的學習分析功能；應具備針對學生學習的支持功能、針對教師教學和專業發展的支持功能；應具備針對人際互動和社會參與的支持功能等。

（b）中心化的學校學習與去中心化的個體中心化數字學習的互補。實體學校的中心化教育供給模式與數字化賦能的個體數字化學習、個體內容生產和個別化學習模式已呈現出共同進化和互相補充的趨勢。中心化學校供給模式應主動規劃和動員去中心化學習供給渠道。與此相適應，逐步培養學生的數字人文主義理念，并使其掌握個人數字化學習所需的技能和網絡規范，以及規劃、自我監控個體數字化學習和駕馭數字交往等方面的個體數實混融學習綜合能力。同時，支持教師向“駕馭數實混合教育空間的工程師”的能力提升，支持教師轉變為開放教育資源的開發者和分享者、數實混融課程的設計者、開發者與混融教學活動的設計與輔助者。針對教師的數字教育能力標準，應將這些能力整合為教師的常態素養。

（2）數字實體教育體系的統建、統管、統認。數字與實體教育體系的統建、統管和統認是教育供給側數字化改革的大勢所趨，也將是一個復雜的博弈與妥協、協商與共治的過程。現已處于數字教育先試后管、先錯后改的教育政策治理滯后階段，應綜合考慮以下政策要件以加快教育治理制度重建：

（a）教育供給側對數字教育作為主流教育供給方式之一的正式認可和統建統籌。基于公共數字教育和實體學校的開放混合式辦學模式將成為主流教育供給模式，應給予公共數字教育系統與實體教育機構同等的權利認可。在此基礎上，把公共數字教育空間作為必備主流教育基建，統一規劃實體教育和在線教育所需的長期設備和網絡費用、培訓與支持、教學資源與教學工作量，并做出統一預算、統一建設和統一考核管理。與此同時，在統計教育供給基本數據時，應拋棄單純統計實體教育機構師生數量的狹隘觀念，合并統計實體教育機構的師生數量和國家認可的在線師生數量。

（b）教學育人常規管理中對數實混融組織模式的統管統改。基于人類的課堂教學歷經數百年發展仍有諸多不完善之處，面對只有十余年嘗試的數字教學，不能因其出現的各種不足即全面否認其潛力。數字技術在拓展人類認知和學習時空域方面的優勢在新冠疫情期間已有展示，其發展也會將人類引入新的時間和空間。因此，常規性的教學與育人管理應將數字化教學和學習管理納入常規性教學管理范疇，對借助數字化手段的學習過程、學習質量及其支持知識學習、社會交往和情感關護等綜合課程目標實現方面的作用開展統一質量監控、統一質量評估、統一教研和改進。在不試圖借助數字化互動替代人際交往的前提下，充分調研和發揮數字技術對有特殊教育需求、有學習問題以及有其他個別化需求的學生的教學支持和情感關護等方面的潛力。

（c）學習評價體系對數字學歷和學習結果的認可和統評統認。應統一考核和認可在系統規范的數字學習系統中的學習經歷、獲得的數字學分和數字證書等。同時，科學研判通過區塊鏈等新興技術對傳統學位證書、數字學分和數字證書的相對去中心化的認證和管理，并探索與中心化的學位、學歷管理系統的互補和統管。有機整合智能學習管理系統與教育信息管理系統，提高教學評價信息的收集、處理的效率和效果。制定規范化的技術標準，對整合可信的多平臺數據支持學習過程診斷和學習結果評估進行規范化的引導。

4. 內生創新應用支持機制

公共數字教育體系的最終目標是支持符合本土文化觀念和本土發展需求的生活和學習方式轉型。教育數字化轉型中的內生創新支持機制不能單純依靠行政命令、評獎、課題等外源機制驅動，而應從數字技術與內容設計到教學設計全鏈條自內而外系統引導。

（1）內生技術和內生技術解決方案。可根據所需的內生程度，從三個層次來規劃和支持內生技術解決方案的采納或開發。第一，采用開放性和可定制性數字教育平臺和軟件，盡量支持根據差異化需求自我定制的解決方案。第二，使用機構和用戶對教育軟件的二次開發，適當采用開源系統支持用戶自生自主的協作開發。為此，需要強化教育機構創造性地應用或二次開發的意識和能力。第三，內生技術和基于本土數據集的算法：內生技術是指以本土科研人員為主體、知識產權自主可控、基于內生需求、服務于內生發展的核心數字技術。內生技術的一個重要發展趨勢是針對本地需求設計算法和規劃所需數據并基于本土各代表性人群尤其是數字邊緣群體的數據集訓練算法，從設計出發開發內源性人工智能工具而非對基于域外數據訓練的外源性人工智能工具進行本土化。

（2）內生性教管與教服的數字化應用與創新。基于國家或本地課程體系、教學語言研發和提供覆蓋所有合適學科和學段的數字課程和數字內容，并通過公共數字教育平臺等方式進行統一服務和管理；探索適合本國或本地背景和需求的開放式數字學校等公共教育提供創新模式；從本地教育管理、教育社會服務和社會情感關注等需求出發，探索平臺和個體移動終端結合的內生數字教育服務體系。

（3）內生性數字教學應用與創新。內生的數字教學模式應基于合適的學習理論，系統深入分析本土的課程特色、教師需求、教學現狀及其改革需要、學生學情及其發展期待，研制適合內生需要和本地文化的差異化、自適應性的數字育人、教學與學習模式。數字技術的時空拓展優勢在支持教育供給和管理的供給側方面的作用機制是直接的且其有效性可以自證，但在支持教學和育人的需求方面需要通過人類活動及其他非數字化實踐的諸多中間環節。在本國或當地已有非數字化教學方式基本有效的前提下，應考慮技術最簡化和人類教學法最優化的原則。在沒有確定內生需要和內生應用模式時，不必盲目嘗試外源性應用模式，盡量破除技術公司基于技術市場推廣目的、西方國家基于其文化和課程背景并有明顯文化殖民性的外部驅動數字教學模式。嚴格管制外部評獎或外部課題驅動的外驅性、運動式數字教學實驗對正常教學秩序的干擾。數字技術在教學、育人過程中的有效或創新應用是教育數字化轉型中最難取得突破的領域。如前所述，數字人文主義呼喚研究界和實踐界深入探索數字技術對知識生產、知識理解和核心認知過程的深遠影響，并在此基礎上慎重探索教學與學習對數字技術的創新應用。

（五）教育數字化轉型制度：數字科技倫理治理與數字社會秩序建設

1. 教育數字化轉型社會制度重建：社會秩序算法化與平臺社會

各類通用性或教育專用平臺已成為教育領域應用最為廣泛的數字技術[21]。數字資本控制的數字平臺與全民覆蓋的平臺用戶之間的博弈是影響數字化轉型進程中社會秩序重建的最基本矛盾。私有數字平臺擁有者會通過數據壟斷和算法合謀塑造有利于其市場推廣的個體用戶信息繭房，強勢政治團體會借助平臺政治學推送符合其政治理念的宣傳信息并形成價值觀繭房。作為社會系統中最具價值觀影響力的教育系統，首先需要追問的原始問題是：我們為了構建何種相對開放包容的數字社會秩序而教學育人，什么樣的教育數字化轉型可導向我們追求的數字社會秩序？失去對這些原始問題的基本思辨，教育數字化轉型的政策、研究和實踐將成為無以判斷對錯優劣的迷途，經費和人員投入越多，對教育和社會人文根基的損害可能越大。

現有各類數字經濟與社會服務平臺均廣泛內嵌數據化的社會秩序（The Datafied Social Order）算法，即基于用戶提供或動態產生的數據判斷用戶的社會地位并據此向具有不同“數據化社會背景”的用戶提供差異性對待[22]。算法和以算法為綱、數據為目的平臺進而構成對社會關系影響至深的“社會技術系統”（Socio-technological Systems）：通過對個體人類平臺活動的客觀數據量化和自我數據量化，塑造個體關于自我的數字主觀性和數字客觀性，并進而影響個體在實體社會中的自我主客觀性判斷，影響個體的社會化發展和價值觀形成；通過數據對社會關系的度量力量（Metric Power）、平臺數據排名以及平臺言論的放大傳播，誘導數字活動群體形成集體無意識的社會活動準則；通過基于數據決策的行政命令強制力或商業推廣誘惑力，實現對人類數字行為和現實行為的浸入式算法治理和私有數字集權，包括以基于數據的私有服務或公共管理為名對人類行為實施監聽和監督，通過基于數據的行政指令（如基于數據的紅綠碼等）實現對人類行為的監控等。此外，平臺算法已逐步超越對個體社會行為數據的量化，發展到對平臺行為主體背后的社會關系、文化關系、階層關系甚至意識形態關系進行定性分析和歸類，進而強化收入等級、社會階層乃至族群優劣等社會性歧視與偏見。

另外，各領域數字化轉型的進程也是平臺吸引或強迫大多數個體、公司和公共服務機構選擇平臺化數字存在的過程，并逐步構筑出一種由平臺化經濟活動、社會活動和文化生活混合體構成的平臺社會（Platform Society）。拓展人類認知和社交時空域的平臺，其日益多樣化的進化則進一步使平臺社會呈現出超越已有人類學活動多樣性的實踐樣態，比如在政府社會公共服務、非政府社會公益平臺、數字貨幣交易或增值平臺基礎上，涌現出聯結生產或貿易的平臺、知識增值平臺、不受地理原生地局限的平臺文化族群、社交平臺以及以知識理念眾包（Crowdsourcing）和以開放共用為目的共同體（Commons）平臺等。

社會關系算法化和平臺社會對現有社會秩序的顛覆、數字社會秩序的重建以及數字與實體社會關系交織的深遠影響，是亟需應對的教育數字化轉型的人文憂患。

2． 重建“教育數字化轉型制度”需探索的人文主義價值觀：科技倫理與數字秩序

在教育數字化轉型制度重建框架下的“科技倫理”原則是指數字化轉型必須以不侵害人的尊嚴、基本人權以及群體間平等和多樣化發展等國際認可的倫理準則為前提，各國應首先建立和實施治理數字科技倫理問題的法律法規，確保去偏、可信、可解釋的數字技術設計與開發，并規約機構和個人合法負責地開展數字活動。科技倫理原則反映的是數字化轉型所需制度重建的科技倫理共識，是對前述個體數字化轉型價值觀的法制化和體制化。

數字秩序是一種主張數字社會活動中人類按照共同認可的規約行事、管制數字技術對現實社會秩序的深遠負面影響、為構建相對平等包容的數實混融社會秩序而調適或重建現有法律法規的數字人文主義價值觀。社會秩序從本質上是對人類在某一歷史時期典型經濟社會行為中相互關系的社會契約或法律界定，并進而從社會價值認可和經濟利益分配等基本層面影響對育人和教學結果的肯定與否。數字秩序反映的是數字科技倫理在社會階層劃分、社會秩序調整以及個體與群體社會意識等方面的中長期理念固化和制度確立。

3． 數字社會秩序重建的行動起點：數字科技倫理制度與人文導向數字社會秩序引領

（1）教育數字科技倫理治理。聯合國教科文組織193個會員國于2021年全體通過的《人工智能倫理問題建議書》，為各國和各界管制人工智能倫理及廣義的數字科技倫理問題提供了一份國際準則文書[11]。可參考該《建議書》框架，理解和管制數字化轉型中的科技倫理問題[10]。

（a）通過國際數字科技倫理準則治理通用數字倫理問題。應動態界定和實施具體的數字科技倫理價值觀，尤其是在人與技術的互動中尊重每個人生而固有和平等的作為人的尊嚴和價值，防止無視人的情感等非數字化需求而將人視為“數據化”的“物化”存在，防止出現“技術主導、人類仆從”的人機關系；確保人類社會發展的多樣性、包容性和各國及各群體之間的平等性；數字化進程中通過“生態創新性技術”追求人與環境和生態系統的協調發展。在開發和選用教育數字技術方案時嚴格遵循以下原則：判斷數字技術合理性的“相稱性和不損害”原則；數字技術安全、安保以及數據隱私權保護原則；數字技術系統的“透明性和可解釋性”原則；人機合作決策中的“人類監督和決策終極責任”原則等。

（b）通過制定國家數字科技倫理法規管制數字技術設計提供端的科技倫理問題。各主權國家應基于上述《建議書》等相關國際共識和本國法律慣例，制定通用數據隱私保護法、跨領域的數字科技倫理法律和相關治理實施框架，包括制定科技倫理影響評估框架、事先盡職調查機制、過程性倫理影響監督和審計框架、事后損害調查和補救機制、國家數字生態系統建設中的平等包容和安全去偏機制等；制定國家數據政策框架，包括保護個人隱私數據和敏感數據、確保國家和個體數據所有權、保障數據收集和處理的透明性和合法性等。

（c）通過數字倫理共管機制規約數字技術應用中的倫理問題。確定教育數字科技倫理治理的主要責任主體，包括數字科技倫理治理責任主體（司法機關、工商管理、教育管理部門）、技術供給責任主體（通用或教育數字系統開發和提供機構或個人）、技術應用責任主體（各類教育機構、有獨立行事能力的教師和學生以及學生家長、無獨立行事能力的學生監護人等）、數據擁有主體或數據供給主體（學生、教師、家長以及教育機構等）。在此基礎上，明確各主體的倫理行事責任并建立問責制和協同共治機制。在上述倫理治理機制基礎上，建立教育行業數字產品準入證書機制以及已有和擬采用系統的倫理自評機制。

（2）教育對人文導向數字社會秩序的研判與引領。數字化轉型對個體、群體、國家等層面社會秩序的深遠影響是個復雜的新興課題，尚缺乏全面明確的共識。本研究提出以下三個層次的問題，以期激發研究機構跨學科的深入研判和相關機構的共同關注與協同共治：

（a）個體數字主觀性及其對數實混融空間中社會生活的影響。數字身份作為人類現實自我的數字表征，是一種數字客體。數字身份的算法塑造以及數字身份主體對數字空間中算法主觀性（Algorithmic Subjectivities）的自我認同和自我強化則構成個體的數字主觀性（Digital Subjectivities）。社交平臺中的數字主觀性會進而影響人類個體對現實社會現象的判斷和現實社會行為的選擇。為此須研判：諸如此類的算法黑盒操控會如何塑造個體的數字主觀性并進而影響個體在現實世界中的社會交往和社會價值觀的形成？數實混融空間尤其是元宇宙會進一步混合個體數字身份、個人數字財富、個體數字經濟活動以及數實混融社會活動，并強化這些活動之間的關系。針對以元宇宙為代表的數實混融空間的升級轉型，應追求什么樣的數實混融社交實踐秩序并以此規約個體的數字社交行為？

（b）平臺化社會和平臺社會文化棲息地對集體無意識社會觀念和社會文化的塑造。應對平臺化社會的出現，如何預防數據壟斷和算法合謀對不平等社會階層觀念的固化、對社會歧視的強化和對社會極端對立的激化？在數字社交平臺跨越物理空間并超越地理意義提供另類社會文化棲息地的背景下，理念眾包、開放共享等新型社交平臺將如何拓展社會文化觀念的生產、進化與傳播？已有社會文化治理機制應如何面對平臺社會學、數字人類學等新興社會文化現象并做出相應數字治理制度乃至實體治理制度的調適？

（c）人的主觀能動性對社會技術系統進化以及數字社會秩序建設的反向影響。平臺社會的社會技術系統與人的主觀能動性存在強相互制約關系，即人類主觀能動性與平臺的互動是以屈從于平臺背后的資本勢力為前提，但平臺資本也越來越依賴于與其用戶建立依從關系并越來越依賴于人對平臺的積極主動應用。人類用戶對數字平臺算法黑盒及其對社會秩序影響的覺醒，在反向要求平臺合法合規應用數據、設計算法和作出決策與行為引導等方面的主觀能動性，對構建相對平等、包容和透明的數字社會秩序至關重要。為此，應如何在逐步深入研判平臺對社會秩序影響基礎上，在前述全民數字素養賦能中滲透更深刻而系統的平臺應用主觀能動性培育，并強化對平臺遵循相關倫理價值觀的主觀要求？針對數字霸權相對于其用戶的不對等優勢的日益加劇，如何從合理社會秩序構建的角度出發要求平臺打開其社會算法黑盒？

另外，平臺社會也促生了平臺合作主義、平臺合作設計分享共同體和平臺共生主義（Platformized Mutualism）等后數字化轉型社會秩序的雛形。這些新興數字社會秩序實驗僅是某一時期的曇花一現，還是引發整體社會制度深改的催化劑？這是更值得關注的深度課題。

4． 教育數字化轉型的制度重建：一個動態調適、內外協同的過程

綜上所述，應構建教育數字化轉型基礎治理和支持體系，統籌教育系統內各戰略領域分列的行動或相關政策，并為國家整體數字化轉型所需的跨領域社會制度調適提供支持。借鑒中國《關于構建數據基礎制度更好發揮數據要素作用的意見》[23]，建議建立“教育數字戰略自主、教育數字公共產品、公共數字教育制度、數字社會秩序引導”四個相互貫通的基本制度。

（1）教育數字化戰略性自主制度。統籌教育領域與社會其他領域整體數字化戰略性自主的相互支撐和跨領域制度深改，完善針對數字壟斷企業教育平臺和數字產品的審核和準入機制，完善針對數字教育平臺數字安全、數據所有權、數據使用權、教育數據產品經營權的全流程綜合治理，進一步強化高端數字科創人才梯度課程體系建設和培養數字科創人才所需的民間及市場創新激勵機制，協調各級各類教育和終身學習機構普及數字素養尤其是數字人文主義價值觀教育。

（2）教育數字公共產品產權及流通制度。推進符合國際規范的中國自主教育數字平臺、軟件、數據集、開放教育資源的相關行業標準及其分類分級知識產權體系和授權使用體系，打破數字強勢國家對開放軟件、開放數據和開放教育資源版權和授權法律界定的壟斷；建立合規但有活力的數字公共產品基金激勵、開發、質量控制、流通和分享制度；研判人工智能知識生成內容的版權認可制度及其對數字公共產品生產的深遠影響。

（3）數實統建、統管的公共數字教育制度。堅守用人文價值作為底線審核升維數字技術的教育價值并指導教育數字基建的技術布局與升級的機制，健全從芯片、操作系統、云服務、數據集、平臺與軟件到終端硬件的縱向技術布局和采購制度，完善市場化教育技術供給機制、政府采購機制和個人設備與網絡流量公用補貼機制，建立數字與實體統建的公共教育體系規劃制度、數字教育體系和實體教育體系統一預算和統一管理的機制，強化和升級各級各類教育平臺的公共服務屬性、教學育人的綜合公共服務功能、數字與實體互補共進的運行機制，強化在線教育課程和在線學習過程的質量控制機制，建立對有質量保障的在線學時、在線學歷、數字學位、數字證書、數字與實體學習混合學習結果的均等認可機制。

（4）數字社會秩序引導制度。建立針對數字化轉型進程中數字社會秩序和數字科技倫理等重大課題的專項研究基金和跨學科研究機制，建立和完善教育數字科技倫理、教育人工智能倫理、數字平臺應用倫理、元宇宙社會規范等分級治理機制，構建政府主導與放權、企業和社會參與的科技倫理和數字社會秩序協同共治模式，強化各級各類教育機構針對數字科技倫理和數字社會秩序的課程建設、教育方式和咨詢服務。

五、結 ? 語

數字化轉型沒有現成的路徑，數字化轉型本身就是面向明天開辟新賽道、創造新價值、建設新社會秩序的征途。面對復雜的數字化轉型，需要基本的規劃邏輯：應在更高維層的新賽道中提前站位、超前研判新規則，不能因滿足于昨天的成就或今天同一維層的水平前移而在明天的轉型中遲到。為此，教育數字化轉型的規劃應超越現有維層分析數字技術背后客觀存在的人文憂患，降維暴露教育系統自身的脆弱性和現有實踐鏈的盲點和斷點，回歸文明進步和教學育人的本源需求，規劃自主內生轉型的戰略重點和關鍵制度。唯此，教育及其數字化轉型才能真正承擔起為國家整體數字化轉型鋪設人才地基、為數字科技創新培育領跑人、為重建數字社會秩序樹立人文主義路標的歷史責任。

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Digital Transformation of Education in A View of Digital Civilizational Transit

MIAO Fengchun

（National Engineering Laboratory for Cyberlearning and Intelligent Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875; Education Sector， Headquarter of UNESCO， Paris 75007）

[Abstract] The article puts forth a definition on the digital transformation of education as： in the context of the technology-driven civilizational transformation， the responsive supply-side reform towards digital provision and management of the education system， the demand-side adjustment of the development of human resources and humanistic values needed by the digitalization， and the mobilization of education and research to steer the reconstruction of digital social orders. Based on an analysis of the tension between the technology-driven profit-seeking logic and the logic of humanistic civilization transit， the article proposes the use of digital humanism as the guiding principle for the digital transformation of education. It further proposes an analytical framework for the digital transformation of education. Using this framework， the article suggests five priority focus areas of the digital transformation of education including historic responsibilities of the digital transformation based on a digital strategic autonomy view， the building of the digital infrastructure from the view to dimensionally upgraded digital technologies， development of digital competencies and digital-innovation competencies， construction of public digital education systems， and the reconstruction of digital social orders. It delineates the domain-specific humanistic principles for the five areas， reveals the humanistic concerns and key trends， and recommends key initiatives under each of the areas.

[Keywords] Digital Civilizational Transformation; Digital Humanism; Educational Digital Strategic Autonomy; Digital Infrastructure Based on Dimensionally-upgraded Digital Technologies; Digital Inclusion and Digital Technology as Public Goods; Digital Literacies and Digital-innovation Competencies; Digital-real Disparity and Endogenous Innovative Application; Ethics of Digital Technologies and Digital Social Orders