基于系統性文獻評價法的項目式學習內涵與有效性釋要

張文蘭 李夢雪

[摘 ? 要] 項目式學習是我國當前基礎教育改革中重點關注的話題之一。針對我國項目式學習研究和實踐中存在的內涵不清晰與作用效果受質疑的現實問題，研究采用系統性文獻評價法對國內外24篇項目式學習文獻綜述中關于項目式學習概念與作用效果的觀點展開循證分析，以闡釋項目式學習的內涵與有效性。研究發現：項目式學習存在教學、學習、課程三種視角，項目式學習對學生素養發展和學業成就作用的有效性受到背景因素、學生因素、教師因素三方面的綜合影響。在此基礎上，基于整合視角分析了項目式學習的內涵，提出保障項目式學習作用效果的三條措施，提煉出項目式學習未來的七個研究主題，以期能進一步推進項目式學習在我國常態化、高質量開展。

[關鍵詞] 項目式學習； 內涵； 有效性； 系統性文獻評價

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 張文蘭（1967—），女，浙江東陽人。教授，博士，主要從事信息技術教育應用研究。E-mail：wenlan19@163.com。

一、引 ? 言

近些年，項目式學習受到來自不同國家政府、學校、教師和研究人員的關注[1]。在我國，項目式學習因強調聯系現實世界和發展高階思維等特點，成為新一輪“以素養為本”課程改革和“雙減政策”落地的有力抓手。盡管項目式學習已被納入一些國家文件，在2017年發布的《普通高中課程標準》和2022年發布的《義務教育課程標準》中都得到大力提倡，但在實踐層面，很多教師對項目式學習的內涵特征和項目式學習對學生學習的有效性還存有疑慮，對于如何有效開展項目式學習還存有很多困惑。雖然也有一些研究關注了項目式學習的概念和作用效果，但因所關注的項目式學習概念視角各異，出現了概念理解不一致的情況，以及較多關注于項目式學習對學生作用的效果表現而呈現出對項目式學習有效性影響因素探討不充分的局面。因此，針對當前我國在項目式學習研究和實踐中存在的較為普遍和有爭議的現實問題，有必要系統梳理關于項目式學習概念及有效性研究的觀點，分析其一致與差異，為教師開展項目式學習和未來研究提供建議和思路。

二、研究設計

關于項目式學習概念與有效性的研究主要分布在一些綜述或述評類文獻中，對此類文獻的進一步分析與評價稱作綜述概述（Overview of Reviews）或綜述再評價（Reviews of Reviews），目前在醫學領域應用較為廣泛[2-3]，一般有敘述性文獻評價和系統性文獻評價兩種形式。敘述性文獻評價強調根據一定的邏輯線索對文獻展開梳理與評價，優點是能夠呈現文獻的脈絡與細節，缺點是研究路徑缺少可驗證性和重復性，且受研究者主觀影響較大；系統性文獻評價主張程序化篩選文獻并綜合證據，優點是既能呈現研究細節與脈絡又確保研究過程清晰可驗證，缺點是文獻篩選與分析的過程比較繁瑣，但也可將該過程視作結果可靠性的保障[4]。另外，系統性文獻評價主張采用質性方法（如主題綜合、內容分析、現象學、民族志等）分析證據之間的關聯與差異，這與元分析法主張的量化分析（數據變量及其效應值分析）不同，因質性分析的優勢可以納入更多的文獻類型。其中，對綜述類文獻的系統性文獻評價還需報告文獻（主要指元分析與系統綜述）的方法進行質量評估[5]。因此，本研究采用系統性文獻評價法對已有文獻中的相關觀點展開循證分析與評價。

（一）研究問題

鑒于循證分析項目式學習概念及有效性觀點的目的，研究聚焦兩個問題，分別是：

（1）既有研究出現了哪些項目式學習的概念表達，其概念表達的一致與差異是什么？

（2）既有研究發現了哪些項目式學習對學生的作用效果表現，其有效性受到哪些因素影響？

（二）研究方法

系統性文獻評價分為提出研究問題、識別文獻、評價文獻質量、證據綜合、解釋研究結果五個步驟[6]。第一步，已在前文列出。第二步，識別文獻。在Web of Science、ERIC中以布爾邏輯符（Project-based or Project-oriented ）AND（Learning or Intervention or Approach or instruction or teaching）AND（Review or Meta-analysis）展開搜索。在中國知網核心期刊數據庫中以布爾邏輯符“TI=‘項目AND（SU %=‘學習OR SU%=‘教學）AND（SU %=‘綜述OR SU %=‘述評OR SU %=‘元分析）”展開檢索。檢索日期為2021年12月24日，共檢索文獻910篇。第三步，評價文獻質量。篩選標準為：（1）標題中含有“項目”、經過同行評審的學術期刊、教育領域、語言為英語/中文；（2）與項目式學習相關；（3）綜述類文獻。篩選后，共有19篇文獻符合要求。為避免遺漏重要文獻，采用滾雪球法、專家推薦、二次檢索（檢索日期為2022年4月7日）補充檢索文獻6篇，并使用AMSTAR-2工具[7]（一個包含16個題項的系統綜述與元分析的研究方法評價工具）評估文獻的方法學質量，刪除文獻1篇。最終納入分析的文獻共計24篇。文獻檢索過程的概覽，如圖1所示。第四步，證據綜合，根據PRISMA（The Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses）建議[8]和黃甫全等提出的九維抽取單[9]確定證據綜合框架。該框架包含一般信息和研究信息兩部分：一般信息包括標題、期刊、發表時間、國家、綜述類型等；研究信息包括理論依據、研究目的、研究問題、研究方法、研究結果、研究結論等。第五步，解釋研究結果，詳見研究發現。本研究由兩位研究人員負責篩選文獻與綜合證據，且通過協商來解決研究過程中的分歧。

圖1 ? 文獻檢索過程概覽

（三）文獻基本特征

最終納入分析的24篇文獻：其中，20篇英文文獻（83.3%），4篇中文文獻（16.7%）；發表年份為1996—2021年，其中21篇發表于2005年之后（87.5%）；敘述綜述9篇（37.5%），系統綜述10篇（41.7%），元分析5篇（20.8%）；高等教育階段7篇（29.2%），基礎教育階段4篇（16.7%），教師教育1篇（4.2%），未指定12篇（50%）。

三、研究發現

圍繞兩個研究問題，將梳理出的文獻證據對比原文獻，提取有關項目式學習概念與有效性的觀點，經過整合、分析與界定，形成了本研究的文獻分析框架，包含兩個主要維度及其子維度：（1）項目式學習概念分析維度，包含教學視角、學習視角、課程視角三個子維度；（2）項目式學習有效性分析維度，包含有效性表現的兩個子維度（學業成就與素養發展）與有效性影響因素的三個維度（背景因素、教師因素、學生因素）。

（一）項目式學習概念分析

證據梳理發現，大多學者會選取一些特征來描述項目式學習概念。根據選取特征的特點、對“項目”理解及概念屬性的界定，可將項目式學習概念分為教學、學習、課程三種視角。同時，這三種視角的概念也對應了項目式學習發展沿革中的三種主要表達，即Project Method（項目教學法）、Project-based Learning Aproach（項目式學習法）、Project-based Curriculum（項目式課程）。

1. 教學視角的項目式學習概念

教學視角的項目式學習主張“項目”是一個源自現實世界的主題任務。根據HART等人的研究，可將項目任務根據學科之間整合的深度和廣度分為學科任務（學科內密切相關的概念或主題整合，如數學中的代數與統計）、窄跨學科任務（同一學科領域中不同學科整合，如生物和化學）和寬跨學科任務（不同學科領域整合，如文學與數學），或根據參與人數要求分為小組獨立任務與學生團體任務[10]；“項目式學習”則是一種以源自現實世界的主題任務為中心，引導學生圍繞項目任務開展探究或調查，強調學生在參與復雜的、現實世界的主題任務和開發現實世界的產品并向觀眾展示或演示產品的過程中，獲得知識與提高技能的一種系統性或探究性的教學方法[11-12]。

2. 學習視角的項目式學習概念

學習視角的項目式學習認為，“項目”由一個驅動問題和一個最終的產品組成，旨在讓學生通過參與探究或調查活動而產生一系列創造行為[13]；“項目式學習”則是一種以問題和產品為中心，旨在讓學生通過設計真實的產品促使學生長時間地參與項目，并通過小組合作與自主學習等方式開展探究與調查，在問題解決、應對真實挑戰的過程中獲得各種有趣和復雜的經驗以及知識技能，進而在問題解決和產品設計的過程中實現知識的意義建構并發展高階思維技能的學習方式[14-15]。

3. 課程視角的項目式學習概念

課程視角的項目式學習主張“項目”是一種課程設計方法，并將項目與課程開發工作相結合，將項目視作課程的主要組成部分，旨在讓學習者遇到和熟悉該學科的核心概念[16-17]；“項目式學習”則是主張整合真實生活與核心概念知識，將原有課程內容項目化以形成包括課程內容、課程目標、課程實施、課程評價等方面重構的項目式課程，這是一種整合了以問題為中心和以學習者為中心課程設計的混合或融合課程[18]。

綜上分析，教學、學習、課程視角下的項目式學習概念表達既有相同點也有不同點，共同之處在于都采用了一些特征來描述項目式學習，差異之處在于對“項目”的解讀和屬性界定上。而項目式學習概念中特征表達的相似性和屬性界定的多重性多是造成項目式學習內涵不清晰的主要原因。因此，有必要整合三種視角以重新闡釋項目式學習的概念，以厘清項目式學習內涵。

（二）項目式學習有效性表現與影響因素分析

證據梳理發現，項目式學習有效性表現在促進學業成就和促進學生素養發展兩個方面，并受到背景因素、學生因素、教師因素的綜合影響，具體分析框架如圖2所示。

圖2 ? 項目式學習有效性分析框架

項目式學習促進學業成就的證據表明，項目式學習對學業成就的積極效果受到學科領域、學段水平、樣本數量、實驗時間、信息技術使用等因素的調節作用影響（見表1）[11，15，19-20]。促進學生素養發展的證據包括：概念理解、基本技能、認知策略等知識維度[1，10，12，21]；態度、興趣、動機、滿意度、自我效能等情感維度[1，10，15，22，23]；問題解決、科學探究、計算思維、元認知、自主學習、合作交流、批判性思維等能力維度[14，20，21，22，24]。

從整體上看，項目式學習有效性的研究成果豐富，但因各種因素的影響而在部分維度的結論上存在分歧，因此，有必要進一步分析項目式學習有效性的影響因素。

1. 影響項目式學習有效性的背景因素

項目式學習開展的背景因素包括學段、學科、學生人數、實驗時間、信息技術、學科內容、學生類型等，這些因素對項目式學習有效性起到調節作用（見表1），即這些因素會影響項目式學習對學生作用有效性的強弱。（1）學段方面：基礎教育階段的效應值普遍大于高等教育階段的效應值。（2）學科方面：報告最高影響的學科領域不同，但在某個學科領域內各個學科并無顯著性差異，如科學領域內物理、化學、生物之間無顯著差異。造成學科領域影響不同的原因可能是文獻檢索的時間范圍不同，Chen等的研究納入1998—2017年文獻，張文蘭等的研究納入2008—2018年文獻。（3）學生人數和實驗時間方面：項目式學習在越少的學生人數、越長的實驗時間的因素調節下對學業成就更有效。（4）信息技術方面，項目式學習中技術使用得越多，對學業成就越有效。（5）學科內容可能對項目式學習的有效性具有調節作用，尤其在素養發展上。例如，項目式學習對數與代數內容的非智力層面有積極的潛在影響，對統計與概率內容的學習表現與統計態度有直接影響[25]。（6）學生類型可能對項目式學習有效性具有調節作用。例如，項目式學習對社會經濟地位低下、學習中等或學業不良學生的概念理解、動機、態度、學業成就上表現出積極效果[14，21，26]。

2. 影響項目式學習有效性的學生因素

學生是項目式學習的主體。學生的項目經驗、小組合作、基于項目的學習能力等因素是項目式學習實施的基礎保障，直接影響了學生的項目參與、學習目標的達成和成果的質量等方面。（1）項目經驗因素：對項目及其過程的經驗影響了對項目的理解與參與[27]。（2）小組合作因素：和諧的人際關系、討論的積極參與、人員的合理分工等影響了小組合作的質量、項目的進展及成果的反思與評價[14，22]。（3）基于項目的學習能力因素：能否將項目任務要求與學習目標合理匹配，能否根據項目的驅動性問題生成指向問題解決的且有意義的科學問題，能否將探究或調查的結果或數據轉化成觀點及產品，能否將項目探究或調查與課堂上的知識或技能學習合理平衡，能否將技術合理使用，能否將教師提供的資源、材料與項目相結合等因素影響了項目參與質量及學習目標的達成[1，22，28]。

3. 影響項目式學習有效性的教師因素

教師是項目式學習的主導者[29]。教師對項目式學習的認知、情感與能力決定了項目式學習設計與實施的質量，對項目式學習的有效性起到主導作用。（1）認知因素：先驗知識（以學生為中心的教學策略、學習支架知識等）[14]和對項目式學習的理解（內涵、特征、設計流程、實施階段等）[1]是教師設計與實施項目式學習的前提。（2）情感因素：教師觀念是否以學為中心，教師是否認同“項目課程的設計者、項目學習中的顧問和合作者、項目的評價師”等角色直接影響教師對項目式學習的認同與執行[1，17]。（3）能力因素：教師的項目選擇、項目和課程材料的整合、驅動性問題的設計、學習活動設計等項目式學習設計能力和小組合作的組織與監控、課堂管理、提供合適的支架與資源等項目式學習實施能力決定了項目式學習質量[1，17，21，28]。

綜上所述，項目式學習有效性不僅要關注對學生的積極效果表現，還要關注背景因素、學生因素、教師因素對有效性的多維影響。如果只關注項目式學習的“積極效果”，就可能會產生因學校、學段、學科、學生、教師等因素差異出現的“效果失效”風險，從而使很多教師對項目式學習的有效性產生懷疑。

四、研究討論與啟示

既有文獻中關于項目式學習概念與有效性的觀點各異，匯總梳理后發現，項目式學習存在教學、學習、課程三種視角的概念表達，對學生作用的有效性受到背景因素、教師因素、學生因素的綜合影響。項目式學習帶來更大靈活性的同時，對教師也提出更高的要求，本研究為教師開展項目式學習和未來研究提供了建議與思路。

（一）如何理解項目式學習概念內涵

基于教學、學習、課程整合的視角對“項目”與“項目式學習”的理解，“項目”不僅包括面向真實世界與生活的任務、問題與產品，還包括整合學科概念與原理的課程內容與課程材料，因此，可將“項目”視作一項面對現實生活的挑戰去解決問題或創造產品的系統性工作。項目式學習則是以“項目”工作為核心，聯系真實情境、核心概念與原理，依據課標、教材等將課程項目化后，圍繞驅動問題或任務和項目產品成果開展的教與學活動，從而呈現出以學生為中心的主題式、大單元或大概念重構的課程樣態和任務驅動、問題解決、合作探究式的教與學形態，進而以“做項目”的方式促使學生理解現實生活、建構知識。

項目式學習的內涵具體表現為：（1）面向現實生活的、真實的項目，即為了解決現實生活中將面臨或曾面臨的挑戰或問題而展開研究、創造產品成果的系統化的工作；（2）重構化的項目式課程，即聯系項目要求和真實情境，依據課標、教材等整合學科概念與原理（或跨學科概念與原理），形成以項目為核心的重構化的課程內容、課程目標、課程評價等；（3）以學生為中心的項目式教與學，即圍繞驅動問題和產品，根據項目課程內容、目標、評價的要求，設計和規劃相關的教與學的過程與活動。項目式學習內涵具有整體性，由三個內涵相互作用共同構成了項目式學習的整體內涵，無論是稱之為“項目課程”“項目教學”“項目學習”或“項目”，還是強調其中的某一個內涵屬性，都不能忽視其他內涵以及與內涵之間的相互關聯。

根據以上內涵，情境式學習、主題式學習、單元式學習、大概念學習、跨學科學習、任務驅動學習、問題式學習、研究性學習、探究式學習等因其強調“項目”“課程重構”或“以學生為中心的教與學”某個內涵的特點，從而在部分特征上表現相似，致使一些學者和教師在各種強調以學生為中心的學習形態中陷入迷茫。例如，討論最多的項目式學習與問題式學習，有人認為，兩者可以等同使用[17-18]，也有人認為，問題式學習包含項目式學習[1]。因此，把握項目式學習內涵的整體性，助力教師穿越概念叢林，有的放矢地開展項目式學習，尤為重要。

（二）如何充分保障項目式學習的作用效果

根據項目式學習有效性的分析，本研究認為，保障項目式學習作用的積極效果可以從三個方面著手。

1. 提升項目式學習與背景環境的契合度

項目式學習開展中的學段、學科、學生類型、知識類型、實施時間、信息技術使用等因素對項目式學習的有效性起到調節作用。這意味著只有背景環境與項目式學習相適應時，項目式學習的有效性才能得以最大限度的發揮，這就需要教師有效地控制這些因素。對教師來說，學段、學科、學生類型等因素屬于固定的、不太好控制的因素，而知識類型、實施時間、信息技術使用等是機動的、較好控制的因素。教師可以先從這些較好控制的因素著手提升契合度，使之與項目式學習相適應。

2. 提升學生對項目式學習的理解力與參與度

要讓學生了解項目式學習與傳統課堂的差別，讓學生的“聲音”得以充分表達。只有學生充分參與項目過程并在做項目的過程中實現深度理解與高階思維，才能保證項目式學習結果的可靠性。可采取一些策略與措施對學生的項目過程加以干預和指導，如專題培訓、建立一種強調學生自我管理的文化、管理學生團體（建立適當的分組模式，通過討論、監測和記錄進展證據來跟蹤每個小組的進展）、項目監控（通過監控學生小組項目進度，指導小組有效地安排項目）、指導充分利用技術資源等[22]。

3. 提升教師對項目式學習的認可度和執行力

要讓教師充分認識與理解項目式學習，只有教師認可并執行好項目式學習，才能確保項目式學習對學生產生積極效果。首先，要為教師提供一個支持性的環境。有研究表明，學校管理人員、人文環境、資源與技術等方面的支持能夠促進教師開展項目式學習[19，22]。其次，要通過培訓、協作、反饋等促使教師反思實踐，改進教師關注與自身專業發展需要方面（如技術）的習慣[30]，促進角色和觀念的轉變，最終發展與提升教師的項目化教學能力。

（三）有哪些可能的項目式學習研究主題

根據既有項目式學習文獻的系統評價和研究發現，提煉出以下可能的研究主題，為未來研究提供思路和借鑒。

1. 系統化探索基礎教育階段的學科與跨學科項目式學習

已有研究雖然關注了不同學段與學科領域的差異，但對基礎教育學段、不同年齡段、學科類型、知識類型、跨學科融合、學習環境等方面的影響效應、差異性、案例研究等缺少關注，有待于進一步探索。

2. 項目式學習對學生素養發展的影響研究

已有研究更加關注對學生學業成就的影響，在學生對項目式學習的認知、情感、能力方面的表現及影響因素還未被充分探索，例如，學生對項目式學習的認識與理解、態度、滿意度等研究和學生的問題解決、合作等能力的發展及提升，以及不同學科水平、不同自我調控水平、不同動機水平等因素對學生的影響研究。

3. 項目式學習對不同學生的影響研究

已有研究在項目式學習對不同類型學生的有效性的探索上比較缺乏。從理論上的可行性來看，項目式學習通過設計與現實生活相關的社會議題、科學議題、歷史事件、社區話題、家庭主題、自我成長等項目，有利于平衡學生因社會經濟地位不同和學習水平不同所帶來的興趣和動機薄弱、知識碎片化、理解片面化等問題，進而提高學生自我效能感、課堂參與和高階思維的發展。因此，探索項目式學習對不同學生的影響效應及其案例研究、農村項目式學習開展的可能路徑等是未來研究應該關注的一個重要方向，為項目式學習在促進教育公平方面的研究提供支持和依據。

4. 項目式學習有效性測評體系的構建研究

項目式學習有效性測評體系的構建是保障項目式學習實施質量的關鍵舉措。可以從項目式學習的內涵特征和影響因素出發構建測評體系，研發項目式學習有效性的測評量表，將理論層面的探索結果轉化為可測量的指標，以此對背景環境、教師表現、學生表現進行綜合測評，并為項目式學習質量的測評提供具有一定可靠性的評價標準。

5. 技術賦能項目式學習的路徑與影響研究

項目式學習中的一些環節可以將信息技術很好地融入教學中，如信息技術支持下項目式學習中的情境創設、自主探究活動、協作交流、多元評價、多樣化的成果創作等環節。未來研究需要進一步探索與實踐如何在項目式學習中充分發揮信息技術的優勢，特別是智慧學習環境的優勢，創設真實的任務和問題情境，支持學生的自主探究與協作學習、多元評價及作品創作等活動；如何開展線上與線下深度融合的項目式學習模式，在后疫情時代助推項目式學習常態化開展；如何處理信息技術下的各種項目數據（如學生思維導圖、項目日志等）[12]；如何解決師生的技術負荷[16]等問題。

6. 項目式學習中教師的情感、認知與勝任力研究

教師對項目式學習的有效性起到主導作用，包括教師認知、情感與能力各維度對項目式學習各環節與要素的綜合調控。未來研究可以結合教師因素的三個維度，開展不同學段與學科教師對項目式學習的認識與理解、適應性、困難、教學準備度、勝任力研究以及對教師項目化教學能力的評價與提升等研究。

7. 項目式學習設計與實施的一致性評估研究

項目式學習的實施效果很大程度上取決于項目式學習設計的質量。然而，已有研究較多關注對學生學習作用的有效性，鮮有從提高項目式學習設計與實施的一致性視角來研究如何提升項目式學習的設計質量與實施效果。本研究發現，項目式學習有效性的研究依賴于背景因素、教師因素及學生因素的綜合影響并難以重復，而一致性研究著眼于不一致的分析與反思而能促進對項目式學習的設計優化，以提升項目式學習設計與實施的一致性與實施效果。

五、結 ? 語

自2000年以來，基礎教育階段的項目式學習得到不斷的關注和探索，并對學生的學習產生了較大的積極影響（相比于高等教育）。但其主要以校本課程、綜合實踐活動、研學旅行等形式開展，缺少在學校主干課程中的探索和實踐。2017年發布的《普通高中課程標準》和2022年發布的《義務教育課程標準》多處強調要探索基于主題、項目、任務的內容組織方式與學習形式。項目式學習已成為助力新一輪課程改革與發展學生核心素養的一個重要途徑。因此，在國家規定的中小學課程體系內，充分認識與理解項目式學習、廣泛探索與實踐項目式學習、深入研究項目式學習的適應性問題，這些是提升項目式學習實施質量和促進項目式學習順利開展的必由之路。

[參考文獻]

[1] HASNI A， BOUSADRA F， BELLET？魭TE V， et al. Trends in research on project-based science and technology teaching and learning at K-12 levels： a systematic review[J]. Studies in science education， 2016， 52（2）： 199-231.

[2] LUNNY C， BRENNAN S E， REID J， et al. Overviews of reviews incompletely report methods for handling overlapping， discordant， and problematic data[J]. Journal of clinical epidemiology， 2020， 118（2）： 69-85.

[3] CLEMENTE F M， AFONSO J， SARMENTO H. Small-sided games： an umbrella review of systematic reviews and meta-analyses[J]. PLoS ONE， 2021， 16（2）： 1-12.

[4] RANDOLPH J. A guide to writing the dissertation literature review[J]. Practical assessment， research， and evaluation，2009，14（11）：1-14.

[5] BOUGIOUKAS K I， LIAKOS A， TSAPAS A， et al. Preferred reporting items for overviews of systematic reviews including harms checklist： a pilot tool to be used for balanced reporting of benefits and harms[J]. Journal of clinical epidemiology， 2018， 93（1）： 9-24.

[6] KHAN K S， KUNZ R， KLEIJNEN J， et al. Five steps to conducting a systematic review[J]. Journal of the royal society of medicine， 2003， 96（3）： 118-121.

[7] SHEA B J， REEVES B C， WELLS G， et al. AMSTAR 2： a critical appraisal tool for systematic reviews that include randomised or non-randomised studies of healthcare interventions， or both[J]. British medical journal， 2017， 308（9）： 1-9.

[8] PAGE M J， MCKENZIE J E， BOSSUYT P M， et al. The PRISMA 2020 statement： an updated guideline for reporting systematic reviews[J]. International journal of surgery， 2021， 88（4）： 1-9.

[9] 黃甫全，游景如，涂麗娜，等.系統性文獻綜述法：案例、步驟與價值[J]. 電化教育研究，2017，38（11）：11-18.

[10] HART J L. Interdisciplinary project-based learning as a means of developing employability skills in undergraduate science degree programs[J]. Journal of teaching and learning for graduate employability， 2019， 10（2）： 50-66.

[11] ALEMEN N， ？魻ZER KESKIN M. The effect of the project-based learning approach on the academic achievements of the students in science classes in turkey： a meta-analysis study[J]. Education and science， 2015，40（178）： 255-283.

[12] GUO P， SAAB N， POST L S， et al. A review of project-based learning in higher education： student outcomes and measures[J]. International journal of educational research， 2020， 102（5）： 1-13.

[13] RAHMAWATI A， SURYANI N， AKHYAR M， et al. Technology-integrated project-based learning for pre-service teacher education： a systematic literature review[J]. Open engineering， 2020， 10（1）： 620-629.

[14] FERREIRA V G， CANEDO E D. Design sprint in classroom： exploring new active learning tools for project-based learning approach[J]. Journal of ambient intelligence and humanized computing， 2020， 11（3）： 1191-1212.

[15] BALEMEN N， KESKIN M ？魻. The effectiveness of project-based learning on science education： a ?meta-analysis search[J]. International online journal of education and teaching， 2018，5（4）： 849-865.

[16] VASILIENE-VASILIAUSKIENE V， VASILIS-VASILIAUSKAS A， MEIDUTE-KAVALIAUSKIENE I， et al. Peculiarities of educational challenges implementing project-based learning[J]. World journal on educational technology： current issues， 2020， 12（2）： 136-149.

[17] JUEBEI CHEN， ANETTE KOLMOS， XIANGYUN DU. Forms of implementation and challenges of PBL in engineering education： a review of literature[J]. European journal of engineering education， 2021， 46（1）： ?90-115.

[18] KORKMAZ G， KALAYCI N. Theoretical foundations of project based curricula in higher education[J]. ？覶ukurova üniversitesi egitim fakültesi dergisi， 2019， 48 （1） ： 236-274.

[19] CHEN C-H， YANG Y-C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement： a meta-analysis investigating moderators[J]. Educational research review， 2019， 26（2）： 71-81.

[20] 張文蘭，胡姣.項目式學習的學習作用發生了嗎？——基于46項實驗與準實驗研究的元分析[J].電化教育研究，2019，40（2）：95-104.

[21] LEGGETT G， HARRINGTON I. The impact of project based learning（PBL） on students from low socio economic statuses： a review[J]. International journal of inclusive education， 2021， 25（11）： 1270-1286.

[22] KOKOTSAKI D， MENZIES V， WIGGINS A. Project-based learning：a review of the literature[J]. Improving schools，2016，19（3）：267-277.

[23] JIM？魪NEZ-SAIZ R， ROSACE D. Is hybrid-PBL advancing teaching in biomedicine？ A systematic review[J]. BMC medical education， 2019， 19（1）： 1-8.

[24] 馬志強， 劉亞琴. 從項目式學習與配對編程到跨學科綜合設計——基于2006—2019年國際K-12計算思維研究的元分析[J]. 遠程教育雜志， 2019， 37（5）： 75-84.

[25] 何聲清. 國外項目學習對數學學習的影響研究述評[J]. 外國中小學教育， 2017（6）： 63-71.

[26] 夏雪梅. 在學科中進行項目化學習：學生視角[J]. 全球教育展望， 2019， 48（2）： 83-94.

[27] HEITMANN G. Project-oriented study and project-organized curricula： a brief review of intentions and solutions[J]. European journal of engineering education， 1996， 21（2）： 121-131.

[28] HELLE L， TYNJ？魧L？魧 P， OLKINUORA E. Project-based learning in post-secondary education—theory， practice and rubber sling shots[J]. Higher education， 2006， 51（2）： 287-314.

[29] 金志遠，鄭亞力.“主導與主體”關系視域下的項目化學習論析[J].教育科學研究，2021（6）：60-65.

[30] 張文蘭，蘇瑞.境外項目式學習研究領域的熱點、趨勢與啟示——基于CiteSpace的數據可視化分析[J].遠程教育雜志，2018，36（5）：91-102.

Connotation and Effectiveness of Project-based Learning Based on

Systematic Literature Review Method

ZHANG Wenlan， ?LI Mengxue

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] Project-based learning is one of the key topics in Chinese current basic education reform. Aiming at the realistic problems about the unclear connotation and the questionable effects of project-based learning in the research and practice of project-based learning， this paper conducts evidence-based analysis of the views on the concept and effects of project-based learning in 24 literature reviews of project-based learning at home and abroad by using systematic literature evaluation， in order to explain the connotation and effectiveness of project-based learning. The results show that there exist three perspectives of project-based learning： teaching， learning， and curriculum， and the effectiveness of project-based learning on the development of students' literacy and academic achievement is comprehensively affected by a combination of background factors， student factors， and teacher factors. On this basis， this paper analyzes the connotation of project-based learning from the perspective of integration， proposes three measures to ensure the effectiveness of project-based learning， and extracts seven research themes for future research on project-based learning， in order to further promote the normalization and high-quality development of project-based learning in China.

[Keywords] Project-based Learning; Connotation; Effectiveness; Systematic Literature Review