理解課程內容落地核心素養

陳俠 喬文軍

義務教育生物學課程規定了義務教育階段生物學的教育目標、教育內容和教學基本要求，體現了國家意志、學科特點及學生發展需求，在立德樹人中發揮著獨特的作用。

1 課程內容的特點

1.1 課程內容的結構化

優化課程內容結構是《義務教育生物學課程標準（2022年版）》 （以下簡稱《課程標準》）的主要變化之一，因此課程內容的第一個突出特點是結構化。首先是結構化的含義，結構化意味著融合、意味著聯系、意味著組織。融合是指基于課程的視角看，所有課程內容是一個有機融合的整體而非物理堆砌（圖1）。

該融合體系承載了學科知識體系、思維方式方法、探究與實踐過程以及對個人和社會的態度責任等，這種融合的抓手是學科體現的核心素養；聯系指的是從具體的知識內容來看，每個知識都是知識結構中的一個支點，對概念的形成發揮著特有的價值和作用，而非孤立的知識點，這種聯系的紐帶是大概念統領下的概念體系。組織指的是從學生學習的角度看，學習目標是發展內容承載的多方面的核心素養，因此學生的學習一定是一個自主構建聯系、而非機械記憶的過程，組織的邏輯主線是核心素養導向下的教學目標。

其次，是結構化的策略。課程內容結構化的宏觀策略是內容主題為框架。依據學科特點、社會發展需求和學生發展需要，課程遴選了7個互相聯系、彼此依賴的主題內容作為課程的基本框架，為學生核心素養的發展提供了科學、有效的載體。課程內容結構化的微觀策略是內容聚焦大概念。圍繞大概念的構建，以概念體系的形式呈現課程的具體內容及其相互聯系。以實現在有限的時間內學習更有價值的內容。

1.2 課程內容的實踐化

實踐化是課程內容的又一大特點。這是由課程育人導向和課程目標的變化所決定的。與2011版課標相比，新的課程目標更加強調在真實的情景中解決實際問題、完成項目實踐的本領和能力，倡導做中學、用中學、創中學，為學生的創新思維提供支持。為了凸顯課程內容的實踐化， 《課程標準》設立了專門的內容主題，即主題7社會與生活——跨學科實踐。該主題具有相對獨立的概念預期、內容體系及實踐活動設計，但是其中的實踐活動并不是獨立開展的，而是融合在前六個主題內容的學習過程中，突出了課程內容與實踐活動的深度融合。為了突出這種實踐性，生物學教師要認真研究每一個主題的內容特點、適于開發的實踐活動類型以及預期的核心素養目標。以微生物及其應用內容為例，主要涉及微生物的形態結構、營養方式、與人類的關系等內容，教師就可以設計組織學生收集當地的特色發酵食品的菌種并比較發酵效果，設計簡單裝置制作發酵食品、參觀發酵食品的生產車間等實踐活動。一方面深化學生對微生物的認識、訓練基本的生活技能，更重要的是幫助學生認識生物科學、生物技術與社會之間的密切關系，激發學生的學習和研究興趣，體驗學科的實踐價值（表1）。

另外，還要注重實踐活動的多樣化和結構化。這里的實踐活動指向探究實踐核心素養。與《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》 （以下簡稱“高中課標”）中“科學探究”表述有所不同，義務教育課標中用“探究實踐”更加強調了實踐的價值和作用，既包括探究學習活動、也包括項目實踐活動。教師要根據教學內容特點和學生所處的階段，從整體上設計由易到難、由簡到繁的系列實踐活動內容。例如，有關心血管健康的實踐活動，教師可以組織學生在實驗探究活動中學習心臟和血管的基本知識，通過調查研究活動發現和匯總生活中相關的主要問題并形成學科化的解釋，進而再設計項目實踐活動嘗試解決生活中的實際問題。三類實踐活動分別側重獲取概念、理解概念和應用概念，逐漸將知識轉化為能力和素養（圖2），而不是為了多樣化而多樣化。

2 課程內容的主要變化

2.1 課程內容框架的變化

通過對比可以發現，2022版課標內容是對2011版課標內容的整合與拓展。2022版課標的7個主題內容與2011版課標的10個一級主題內容的對應關系見表2：

這種結構化的重組體現了三個突出特點： （1）邏輯更清晰、結構更緊湊。例如主題五是人體生理與健康，在2011版課標中相關內容分散在五、六、七、十等多個主題中，現在圍繞人體的生理與健康整合為一個主題，使得內容更加系統、邏輯更清晰，更加有利于大概念的構建。 （2）更加突出探究實踐的價值。2022版課標中不僅將科學探究作為常規的學習方式方法融入每一個內容主題中，還專門設置了主題七社會與生活——跨學科實踐，進一步突出了學科知識的實踐應用價值。 （3）核心素養要素更加顯性化，例如人本理念、生命觀念、STS的關系等，在主題框架上已經得到充分外顯，這樣通過內外呼應，更加有利于核心素養的培養。

2.2 課程內容呈現方式的變化

2011版課標中主題內容呈現方式是在每一個主題中，先集中呈現預期形成的重要概念，然后以列表方式呈現具體的的內容標準及活動建議。這樣的呈現方式也能夠指導具體的教學行為，但需要反思的是：是否每個教師（尤其是教齡短的新教師）都非常清晰重要概念彼此之間的內在聯系？是否關注了重要概念與具體內容標準之間的內在聯系？以及采取怎樣的方法策略才能有效地構建這些概念？另外，除了知識目標的要求外，還需要關注其它哪些方面的目標等等，因此指導性有待加強。

2022版課標主題內容的呈現方式體現了“教-學-評”一體化的思路。首先以明確具體、層次清晰的概念體系呈現內容要求，告訴教師教什么（教結構化的內容、教概念體系），為有效組織教學內容提供依據；緊接著條款分明地列出學業要求，這些要求指向了核心素養的不同方面，提示教師教學實踐中要設置多元化的素養培養目標，讓教師明確教到什么程度；最后是教學提示，包括多樣化、適切性的教學策略建議、真實性的情景素材建議、以及實踐性的學習活動建議，突出了實踐化的特點，幫助教師明確怎么教。因此2022版課標內容的呈現方式體現了“教-學-評”一體化的思路，大大提升了對教學實踐的指導性（圖3）。

3 看待課程內容的視角

究竟以怎樣的視角審視七個主題的課程內容，決定了內容最終發揮的教育價值。總體來說，宏觀上要基于素養看內容，微觀上要基于內容思素養。

3.1 基于素養看內容

“強化課程育人導向”是《課程標準》的首要變化。首先要把學生放在課程的核心位置進行思考：作為自然人，課程內容能夠為學生的健康成長和發展提供怎樣的指導和幫助？作為社會人，課程內容能夠為學生參與社會問題的討論和決策提供怎樣的支持？

首先，基于學科的研究對象，學生應該形成認識和研究生命現象和生命規律的視角，這便是生命觀念的內容及要求；其次，觀念形成離不開概念及概念間關系的自主構建，這就需要科學的思維方式方法和科學探究過程；第三，應用獲取的知識和技能解決實踐中的具體問題，離不開真實情境下的項目實踐活動；最后，基于學科的學習形成對待科學、對待生命體、對待社會和國家的態度和責任。只有在核心素養的視角下審視課程的整體內容，才知道怎樣應用這些內容實現課程的育人目標（圖4）。

例如，結構與功能觀是生物學最為凸顯、最為重要的生命觀念之一，結構與功能觀的含義包括結構觀、功能觀、以及結構與功能的關系。生命系統具有層次性，不同層次的生命系統均由特定結構構成，結構是執行特定功能的基礎，生命系統的結構處于動態的變化中……各結構的功能不是孤立的，而是受其他結構和環境條件的影響……結構決定功能，功能反作用與結構……這些觀點提示教師，不要固化、靜止化結構和功能，在不同的生命階段、生理狀態、環境條件下，結構的表現不同，離開其他結構配合或者環境條件改變，功能將不復存在。這些要素對理解結構與功能觀的本質至關重要。 “結構與功能觀”的視角下課程內容體現出特定的結構（圖5）。

另外，結構與功能觀的形成過程也具有不同層次的表現，主要包括情感態度層面認同“結構與功能觀”，認同基礎上還要形成基于結構分析功能、基于功能推理結構的思維習慣，以及在生活實踐中形成基于功能需求設計特定結構的產品的行為習慣。因此，教師要合理地規劃教學內容，清晰依托哪些內容、在什么階段形成不同層次的觀念目標，實現學以致用。除生命觀念素養外，在核心素養的其他方面，也要有類似的思維模式。

3.2 基于內容思素養

基于內容思素養，指的是在微觀上要分析具體課程內容凸顯的核心素養培養。例如，在“觀察草履蟲等微小生物”一節教學內容中，一般要指導學生觀察形態特征、辨認細胞結構，觀察運動、攝食、應激性等生命活動。但是這些不是核心目標，更為重要的是要思考觀察草履蟲的形態結構及各種生命活動的價值何在，觀察草履蟲與觀察洋蔥表皮細胞、口腔上皮細胞，與細胞的基本結構與功能等內容間有何聯系。重要概念“細胞是生物體結構和功能的基本單位”便是他們的內在聯系，這種看似沒有聯系的聯系反而是最重要的聯系。

實際上，觀察草履蟲是為了通過構建具體概念、形成其上位概念“細胞是單細胞生物的結構和功能單位”；觀察洋蔥表皮、番茄果肉、口腔上皮等細胞，以及學習細胞的基本結構與功能，是為了逐級構建上位概念“細胞是植物和動物體的結構和功能單位”，最后形成重要概念“細胞是生物體結構和功能的基本單位”這一重要概念。除了概念目標外，在這樣一個概念體系的構建過程中，還蘊含了比較、分析、綜合等科學思維方法訓練以及嚴謹、求實、合作等態度責任培養。因此，教師需要認真審視每個具體內容承載的核心素養培養，既栽樹、又建林，如圖6所示。只有這樣才能將課程目標落地課堂。

4 科學定位重銜接（合理預期概念、注重學段銜接）

注重學段銜接也是本次課程方案和課程標準的重要變化和基本理念之一。生物學課程內容主要涉及小學科學、初中生物學和高中生物學之間的銜接。要做到有效銜接，至少要注重三個方面的問題。 （1）注重課程理念的一致性，課程的基本理念指向育人，課程目標指向發展核心素養。這些理念不能停留在教學設計層面，停留在公開課、研究課層面，而是體現在常態化的教學行為上，體現評價中。 （2）注重課程內容的銜接，積極探索重復內容或延續內容如何定位，特有內容如何定位。 （3）注重學習方式方法的銜接，努力研究延續方法怎樣深化，側重方法怎樣凸顯等。要做好這些方面的銜接，一線教師要認真學習和研究初高中生物學課程標準，形成系統化、整體性的認識，要科學定位概念層次，設計恰當的學習活動和任務，從而做到循序漸進、連貫一致。

以光合作用概念為例，初中生物學課程標準中的描述為“植物利用太陽能（光能），將二氧化碳和水合成為貯存了能量的有機物，同時釋放氧氣”。高中課標中的主要描述為“植物細胞的葉綠體從太陽光中捕獲能量，這些能量在二氧化碳和水轉變為糖和氧氣的過程中，轉變并儲存為糖分子中的化學能”。分析可以知道，初中概念的要求層次主要從個體和器官層面驗證物質變化及其條件，包括原料產物等，宏觀感知光合作用現象及意義。高中的概念要求層次主要從細胞和分子層面探究能量是怎樣轉化的以及能量的變化依賴于怎樣的物質變化，微觀認識光合作用更為深入的本質：為什么需要光、葉綠體和二氧化碳等，光能究竟是怎樣一步步轉化為化學能的。因此，初中階段學生的學習活動應主要通過動手實驗、觀察現象、歸納結論，形成光合作用概念的現象理解，盡量避免缺乏認知基礎的數據解釋、曲線分析等加深變難的學習活動。高中學生則應進一步分析微觀的科學實驗、進行邏輯推理、抽象本質，從質和量兩個方面認識光合作用更為本質的概念，如圖7所示。

對課程內容體系的理解和把握是落實課程目標、發展學生核心素養的前提和基礎，深入學習和理解課程標準，認真研究和分析課程內容，處理好整體和局部的內在聯系，科學地定位育人價值，需要每一位教師在實踐中不斷地探索、實踐和總結。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部. 義務教育生物學課程標準（2022年版） ［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］ 余文森.核心素養導向的課堂教學［M］.上海：上海教育出版社，2017.11.