大學教師的個人發展：美國的理論與實踐

林杰　張曼

摘要： 個人發展作為大學教師發展不可或缺的組成部分，是大學教師作為自然人、社會人、組織人需求的滿足與個體提升的過程。在美國，大學教師的個人發展是教師個體、結構、制度、理論諸多因素的合力所致。美國學者和教育聯盟提出不同的個人發展觀。個人發展的概念也經歷了從服務教學到重視教師個體需求的演變。美國一流大學的教師個人發展兼具組織支持與自主發展相結合、人力資源管理部門為主體的機構合作、專屬與依附的兩種發展形態等特點。

關鍵詞：大學教師發展；教師個人發展；美國；一流大學

中圖分類號：G645? ?? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2023）02-0079-14

個人發展的概念被廣泛應用于企業的人力資源管理，主張員工基于企業發展目標，進行職業技能的學習與調整，實現自我設計與發展[1]。在大學教師發展領域，個人發展則是一個相對較新的概念，且定義相對模糊，內容過于龐雜。美國是世界上最早開展大學教師發展活動的國家。在大學教師發展理念提出伊始，個人發展就作為教師發展不可或缺的組成部分，而其直接原因是大學教師個人的情感、態度和價值觀等影響其職業表現[2]。有效的大學教師發展需要關注、發掘和探討教師個人方面的因素。

隨著時代的發展，高等教育內外環境的變化對教師個人發展提出新的挑戰，如教師聘任制改革的沖擊、多元評價主體的問責、教師量化考評的壓力以及不斷增大的學生群體溝通障礙，等等。個人發展的高需求已經成為影響大學教師工作積極性的重要因素[3]。在教師個體、結構、制度、理論等多因素的共同作用下，個人發展從理論到實踐都呈現新的特征。美國的學者和教育聯盟也在不斷探究大學教師個人發展的內涵與外延，與大學的個人發展實踐相互印證。

一、大學教師個人發展的起因

（一）大學教師角色過載的個體壓力

學術職業專門化帶來了大學教師職業角色的多元化。美國高等教育研究專家托尼·比徹（Tony Becher）和保羅·特羅勒爾（Paul R. Trower）將大學教師的學術角色分為六類，分別為“學術研究者”“學術應用者”“學術傳播者”“學術自由捍衛者”“學術管理者”“學術經營者”[4]。多重角色引發多重期待，對大學教師的知識和能力相應提出了更高要求。此外，教師角色責任具有彌散性特征，在時空上相互聯系且不斷擴張，這種無邊界性加劇了教師的緊迫感[5]。多元角色一旦不平衡或切換失敗，大學教師可能就會遭遇角色過載甚至是角色沖突。與此同時，大學教師個人的情感、態度和價值選擇等因素無形中會對大學教師勝任不同職業角色產生影響。不僅如此，大學教師的非職業角色，如家庭角色、社會角色的疊加效應也會影響大學教師學術職業角色的發揮。大學教師處理職業角色的多元化矛盾，需要以個人發展作為支持。

（二）學術職業吸引力的結構需求

20世紀70年代，美國高等教育陷入財政危機，大學借助“減員增效”，即減少在教師聘任、晉升上的經費開支，提高教師工作效率以求得生存，這一舉措改變了美國大學教師的年齡結構。1969年，美國教育協會曾對全美大學教師進行調研，發現近50%的大學教師年齡不超過40歲；而到1987年美國大學全職教師平均年齡已經達到47歲，六成以上的教師年齡在45歲以上[6]，職業生涯中期與后期教師占比不斷擴大。

這一時期，美國受財政危機的影響，教師薪酬和待遇提升緩慢，與其他職業的比較優勢消失，學術職業的吸引力減弱。學術職業是工作倦怠的易發職業[7]，大學教師在工作一定年限后，伴隨著滿意度下降，職業倦怠感會上升，不斷固化與老化的教師結構、薪酬下降等又為大學教師職業倦怠增加了外部誘因。為了保持學術職業吸引力、增強教師活力，“大學教師發展實踐者在設計與實施教師發展方案時開始考慮將大學教師的職業發展與個人生活維度納入其中”[8]（P104）。個人發展的項目與活動，諸如“大學教師職業發展咨詢項目”“健康發展項目”“教師幫扶計劃”“理財項目”等在美國的大學中普遍設立。

（三）聘任制改革對大學教職的沖擊

20世紀60年代之后，伴隨美國高等教育財政緊縮造成的經費緊張、問責的壓力、管理主義的蔓延等，以終身教職為基本框架的美國大學聘任制度開始了不同程度的變革[9]。關于終身教職制度存廢的爭議不絕于耳，特別是出現這樣的聲音：將終身教職與學術職業保障松綁，解構終身教職存在的原初理由[10]。到二十世紀七八十年代，美國20個州通過立法修改或取消終身教職制度，美國大學教師一直以來依靠的一項最重要的制度保障被撼動，大學教師的職業恐慌增加，滿意度降低。

如何穩定師資隊伍，提升教師的組織歸屬感成為大學的一項緊迫課題。這一時期，羅伯特·艾森伯格（Robert Eisenberger）等人提出，當員工感受到來自組織方面的支持時，就會受到鼓舞和激勵，從而在工作中就會有更好的表現，組織支持包括福利支持和尊重支持[11]。組織支持感的相關研究也促使大學管理者意識到，需要給予教師更多的人文關懷和組織支持，在外部學術職業環境不確定的情況下提升教師的組織認同感，能夠促進教師以飽滿的精神和充滿活力的狀態投入到學術工作中。

（四）大學教師發展理論的奠基

20世紀70年代，成人發展理論和職業生涯發展理論為大學教師發展理念的更新奠定了理論基礎。美國心理學家丹尼爾·萊文森（Daniel J. Levinson）提出的生命結構理論將成人發展劃分為早期、中期與后期三個階段，主張隨著年齡的增長，對個人生活和職業生涯給予更多的關注和反思[12]。成人發展理論也促進了教師職業生涯發展理論的完善。20世紀80年代初，羅杰·鮑德溫（Roger G.Baldwin）等學者將成人發展理論與職業生涯發展理論用以探究大學教師職業發展的階段性特征。鮑德溫等通過實證研究發現：在助理教授兩個階段面臨的職業發展壓力最大，也最不滿意其專業職位；副教授階段面臨職業高原困境，遭遇發展瓶頸；全職教授階段最易產生職業倦??；臨退休階段教師有意逃避各種責任，也逐漸隔絕年輕同事[13]。

職業發展是大學教師個人發展的重要組成部分，涉及教師的人際關系、團體與組織關系[14]。成人發展理論與職業生涯發展理論在大學教師發展領域的應用，也使越來越多的研究者和實踐者認識到大學教師發展的階段性，促使他們更加關注大學教師的個體差異。由此，大學教師發展的研究視野從教師的職業生涯初期投向職業生涯全程，從教師的教學發展、專業發展、組織發展拓展至個人發展。

二、大學教師個人發展的概念厘定

（一）從服務教學到關注個體需求：大學教師個人發展觀的流變

大學教師發展理念發軔于20世紀70年代初期，有學者嘗試澄清對大學教師個人發展的模糊認知。1975年，杰瑞·蓋夫（Jerry G. Gaff）提出，教師發展、教學發展與組織發展是促進教學的三種方式。由于個人發展并不能直接改善教學，所以蓋夫并沒有將其單列，而是作為下位概念融進教師發展之中。蓋夫提出“情感發展”（Affective Development）來指代個人發展，強調伴隨教師個人的觀念、價值觀和信念變化的情感體驗與發展是大學教師個人發展的旨歸[15]。蓋夫的主張可概括為“隱性的個人發展觀”：大學教師個人發展隱含在大學教師發展之中；大學教師個人發展的目的在于服務教學改進；大學教師個人發展的內容包括大學教師的觀念、價值觀和信念。

個人發展作為大學教師發展不可或缺的組成部分，始于威廉·伯奎斯特（William H. Bergquist）和史蒂文·菲利普斯（Steven R. Phillips）建構的大學教師發展第一個理論模型——“有效教師發展模型”①，該模型主張大學教師發展是在態度（個人發展）、過程（教學發展）和結構（組織發展）三個層次上展開的，缺一不可。其中，個人發展指向教師的教學態度，教師發展如果遭遇教師的消極抵觸態度，則很難取得完滿的成效[16]。在20世紀70年代，美國大學教師對教師發展持消極態度，盡管有多種項目、資助和會議，但教師參與度并不高[17]。所以，伯奎斯特和菲利普斯提出，一個有效的大學教師發展項目能同時促進教師的教學發展、組織發展和個人發展，其在改變大學教師教學表現時，通常會觸及教師的家庭生活、教師與同事或學生的關系，也會促使教師重新審視自己的人生目標和價值觀，這時教師態度就會發生轉變，個人發展的需求就會產生[18]。伯奎斯特和菲利普斯的主張可凝練為“基于態度轉變的個人發展觀”：個人發展旨在澄清大學教師的價值觀、態度與教育哲學，獲得提升與改善教師心態和人際關系的技能，其內容包括人生規劃、個人成長、支持性與治愈性咨詢②。

20世紀80年代之后，學者們開始探究組織支持在個人發展中的作用。羅德尼·瑞格勒（Rodney P. Riegle）提出，大學教師發展是由教學發展、專業發展、組織發展、職業發展、個人發展構成，其中個人發展強調教師的人生規劃、人際技能提升。同伯奎斯特與菲利普斯的觀點一樣，瑞格勒也強調人生規劃，但側重不同：伯奎斯特與菲利普斯主張通過提供充分的信息以幫助教師作出人生決策；而瑞格勒更注重對大學教師現實問題（如情緒問題、決策問題）的解決，并通過計劃和干預來規避此類問題。為此，瑞格勒提出包含“個人改進”“個人補救”“個人訓練”“個人活力恢復”的“問題診斷式的個人發展觀”（見圖1），主張要基于大學教師所面臨問題的不同狀態和層次而提供相應的、有針對性的個人發展項目[19]。瑞格勒將個人發展從服務于教學發展的框架中解脫出來，對不同問題情景有針對性地提出個人發展對策，在個人發展與組織支持之間建立起緊密聯系。

個人發展細碎且繁雜，但牽一發而動全身，甚至會對教師發展起決定作用。特別是大學教師需要平衡多元角色，如果一位導師處理不好導生沖突，不僅影響師生合作、科研產出，也會影響職稱晉升，進而波及同事關系和社會交往。因此，個人發展是大學教師與組織共同的責任。美國最大教師工會組織——全美教育協會（the National Education Association， NEA）提出，大學教師發展是由專業發展、教學發展、個人發展、課程發展、組織發展五部分組成，其中個人發展是包括個人壓力咨詢、人際交往技巧培訓與職業規劃研討會在內的旨在確保教師在學術生涯中保持持續動力、活力和生產力的活動和項目[20]。NEA主張的獨特之處在于，他們提出了大學教師個人發展的專屬目標，即保持大學教師活力，可概括為“保持活力的個人發展觀”。瑞格勒也提出“個人活力恢復”的主張，是基于教師的“發展停滯、倦怠狀態”，而NEA主要是應對美國高等教育的現實問題。20世紀80年代之后，美國高等教育大規模問責開啟，對大學教師活力提出高要求[8]（P91），而不斷老化的教師隊伍更是將教師發展活力問題推向“風口浪尖”。許多學者開始探究老齡化背景下如何提升教師發展活力，比較有代表性的是布萊克本與勞倫斯（R. T. Blackburn， J. H. Lawrence）強調增進教師健康的同時減少壓力對教師活力的影響[21]。20世紀后半期，個人發展也成為美國保持或激發大學教師活力的利器。

20世紀90年代之后，學者們積極探究理論與實踐相結合的大學教師個人發展觀。格倫達·哈伯德（Glenda T. Hubbard）等基于大學教師職業生涯發展理論，結合阿巴拉契亞州立大學教師個人發展實踐，提出了“職業生涯中后期的個人發展觀”[22]。哈伯德等將個人發展放置在不同職業生涯階段，提出個人發展缺失是困擾職業生涯中后期教師發展的主要問題。個人發展主要是幫助大學教師處理好健康、家庭、經濟等方面的問題：職業生涯中期的大學教師可能會經歷中年危機或希望幻滅，發展士氣成為該階段的主要任務；而隨著年齡的增長，身體健康、家庭和職業過渡調試成為職業生涯后期的主要內容[23]（P119）。“職業生涯中后期的個人發展觀”是大學教師職業生涯階段理論與個人發展實踐相結合的產物。

進入21世紀，美國高等教育面臨更大的挑戰，例如分散管理、分權制、私有化、全球化、信息技術、再造政府、全面質量改進等，高等教育不斷采取新的措施來適應新的挑戰，美國龐大而分權的高等教育系統處于一種“騷動的狀態”[24]。學者們更加重視高等教育發展的復雜環境對大學教師個人發展的影響，也更加關注大學教師個人發展的現實需求。美國大學教師發展問題知名專家、馬薩諸塞大學阿默斯特分校教學與教師發展中心主任瑪麗·索爾奇內利（Mary D. Sorcinelli）提出“基于多元角色需求的個人發展觀”。索爾奇內利等借鑒伯奎斯特和菲利普斯的觀點，主張通過個人成長、人生規劃和人際交往的各種項目促進大學教師個人發展。不僅如此，她還非常關注高等教育變革與教師個人發展的關系，特別是多主體評估與問責以及差異性不斷增大的學生群體對教師角色的新要求，強調未來大學教師個人發展的主要挑戰是平衡多元角色以及適應新角色，大學要通過調研了解教師的多元角色——作為教師、學者、專家以及公民的發展需求[25]。

美國高等教育教師專業和組織發展聯盟（Professional and Organizational Development Network in Higher Education，POD）的大學教師發展理念更具開拓性，提出用“教育發展”來指稱教師發展，將研究生與博士后作為后備師資也納入服務對象。在POD的框架下，教師發展包括專業發展與個人發展（見圖2）。其中專業發展是大學教師作為學者和專家的發展，包括職業規劃和學術技能的提升；個人發展強調自然狀態下教師自我的成長，以及與他人的溝通，重點包括健康管理、壓力和時間管理、自信發展、人際交往能力，以及一系列旨在促進教師幸福的項目，其目標是促進教師個體更為高效地服務于院校發展[26]。POD的觀點可概括為“作為自然人、社會人的個人發展觀”：將大學教師的職業角色（專家、學者、講師）從個人發展中剔除，專注于教師作為自然人與社會人的發展。POD試圖劃清個人發展與專業發展、教學發展、組織發展之間的界線，將個人發展中大學教師的角色限定為自我成全的自然人以及與他人溝通的社會人，進一步簡化個人發展的內涵，更有針對性地促進大學教師個人發展。

（二）幾種大學教師個人發展觀的辨析

個人發展觀代表了個人發展對教師個性化需求的關注（見表1）。不同于教學發展、專業發展、組織發展遵循的是教學規律、學生發展規律、科研成果產出規律，是為了解決教師群體的共性問題，個人發展面對的是具體的、差異化顯著的教師個體，無標準化模式可套用。而且，大學教師是其所處的高等教育系統、職業、家庭、社會等因素相互作用的縮影，其多元性與復雜性不言而喻，個人發展更要重視教師的個性化需求。

美國的學者們試圖通過區分個人發展與教學發展、專業發展、組織發展來界定個人發展的屬性。蓋夫與伯奎斯特等主張個人發展是服務于教學發展的。大學教師的教學提升，僅學習有關教學的知識或者掌握教授技能以改變教師的外在行為是不夠的，有效的教學發展要得到教師的認可和接受才能取得持久和長遠的效果[27]。而對于經歷20世紀60年代校園運動、重新回歸教學的大學教師來說，情感、態度等深層次改變是一項不小的挑戰，有必要在大學教師發展中得到關注和支持。而瑞格勒的“問題診斷式的個人發展觀”不再依附于教學發展，而是用來解決教師所面臨的個人問題。NEA的個人發展觀將個人發展作為大學教師保持活力的重要手段。二者的主張中，雖然個人發展的目的還是促進大學教師的教學發展或專業發展，但是個人發展逐漸從隸屬于教學發展、專業發展的定位中剝離出來，獲得相對獨立的地位。從哈伯德等“職業生涯中后期的個人發展觀”開始，個人發展不再是作為輔助，個人發展在教師發展中的邊界也更為清晰，更加關注教師的多元角色，與教師個體需求建立了更為密切的關聯。

學者們也從概念的外延入手，通過對個人發展內容的縱向分析，提煉個人發展概念流變的特征。個人發展的內容變化經歷了從重視外在需要向專注教師個體需求的轉向，從教師的意識等深層次人格因素向勝任不同角色外部表現的轉變。20世紀90年代，伴隨著美國大學教師發展理念的深入人心，個人發展得到重視，這也推動了個人發展內容的轉型[28]。以NEA提出的“保持活力的大學教師個人發展觀”為標志，在此之前，個人發展內容特別是“個人的觀念、價值觀和信念”“支持性與治療性咨詢”是教師適應組織的教學提升需求，指向教師個體內部認知層面；而之后的個人發展內容，如“個人壓力”“人際交往”“健康”“家庭”“職業規劃/過渡調試”等，更強調大學教師個體，以及作為職業人、家庭成員等的發展需求。

大學教師個人發展內容的更新，也反映了大學教師個人發展認知理念的改變。傳統上傾向于將大學教師視為理性的個體，不受個人經驗和社會情境所影響，所以個人發展排除了屬于“私”領域范疇的內容。但是隨著教師發展實踐的深入，學者發現之前摒棄的“私”領域可能是“公”領域的基礎，對關乎教師多元角色、個體需求內容的關注反而更加有助于教師發展發揮成效[29]?？梢?，個人發展概念流變至今，更加契合教師個體的需求，迎合新時代教師不同角色的發展訴求。

在不同的個人發展觀中，“個人發展”一直被學者們界定為大學教師“作為一個人”（As a Person）的發展。而通過梳理、分析與比較代表性的個人發展觀，個人發展的內涵也逐漸清晰，大學教師個人發展的概念可表述為“大學教師作為自然人、社會人、組織人的需求的滿足與個體提升的過程”。自然人強調人的本性與自由，即人的自我內在天性的充分發揮，是個人天性的自我成全的一種角色；社會人強調的是身處社會化空間之中的公民，即適應現代社會需要的角色[30]；而組織人是將大學教師職業身份從社會人身份中單列出來，強調大學教師作為高校組織成員的職業人角色。

大學教師個人發展對教師組織人角色的強調受企業個人發展的影響，這要追溯到20世紀80年代“重塑政府”運動推動下，企業的人力資源管理的理念與經驗被引入到美國大學的教師發展與管理中[31]。但是大學不同于企業，大學教師個人發展與企業員工個人發展也有本質區別：企業更重視員工對組織目標的忠誠，“企業興盛，員工之任”，員工的個人發展要完全以企業的發展為基礎與目標[32]；大學教師個人發展更強調滿足教師個體的需求與提升，雖然教師個人發展也服務于大學的終極目標，但是教師個人發展也是大學的重要目標之一。大學教師個人發展概念整合大學教師的三重角色與個體需求，更加契合大學的組織特性與教師個人發展的現狀。

三、美國大學教師個人發展的實踐形態

（一）美國一流大學支持教師個人發展的舉措

個人發展不僅需要資金與人員支持，而且大學要有付諸行動的主觀意愿，其中重視教師滿意度是大學意愿的一項可觀測指標①。在美國，非一流大學囿于精力與財力的限制，對大學教師個人發展支持力度參差不齊，既有像北卡羅來納州立大學為大學教師個人發展提供豐富的資源，又有像波士頓學院、密蘇里科技大學等僅將個人發展簡化為幾項教師福利。相比而言，一流大學條件充沛，教師角色多元，責任多且壓力大，兼具個人發展的必要性與可行性，對大學教師個人發展的支持更為全面和系統。因此，本研究以“2022年QS世界大學排名”前200所大學為標準，篩選出美國大學42所[33]，其中26所大學參與了高校學術事業發展聯盟（Collaborative on Academic Careers in Higher Education，COACHE）組織的“教師工作滿意度調研”（Faculty Job Satisfaction Survey），由此確定這26所大學②作為研究案例[34]。

在以“Personal Development”為關鍵詞檢索案例大學教師個人發展舉措時發現，僅北卡羅來納大學教堂山分校、威斯康星麥迪遜分校、密歇根州立大學、杜克大學、凱斯西儲大學等五所大學直接使用這一概念。為此，依據個人發展概念——大學教師作為自然人、社會人、組織人的需求的滿足與個體提升的過程，進一步擴大檢索范圍，再排除教學發展、專業發展、組織發展清晰可辨的教師發展實踐之后，最終形成案例大學支持教師個人發展舉措的全貌。在實踐中，支持個人發展舉措與教師三種角色并非一一對應，如“基本保障（住房、通勤與交通）”關涉大學教師作為社會人、組織人的發展，但更偏向社會人角色；“人際關系”中師生關系、同事關系等，兼具職業人與社會人屬性；而“心理咨詢與情緒調節”“壓力管理”可能源于多重角色，在支持舉措上也有所區別。所以，為了更為清晰、完整呈現案例大學支持教師個人發展舉措，筆者依據大學教師的關系場域，即家庭、職場、社會、個體將美國大學支持個人發展舉措進行分類（見表2）。

支持個人發展舉措頻次的高低代表了美國大學對個人發展不同內容的重視程度。學術職業性質使得大學教師的身體健康問題備受關注，“大學教師是一份極具挑戰性的高壓職業，學術從業者需要在復雜及不可預測的條件下通過長期投入和奉獻追求卓越與創新”，且伴隨新管理主義對學術職業制度環境的重塑，大學教師職業負荷加倍，對健康的影響不容小覷[35]。因此，“身體健康與幸?！背蔀槊绹涣鞔髮W最為重視的支持個人發展舉措。從表2可看出，頻次排名前三的支持個人發展舉措——“身體健康與幸?！薄奥殬I發展”“平衡工作與家庭/生活”都與大學教師作為組織人的角色密切相關。案例大學支持個人發展舉措中，職場場域對應的舉措最多，出現頻次總和也最高。由此可見，職場中作為組織人的發展是美國一流大學教師個人發展的重點，而“職業發展”則是重中之重。

“職業發展”成為案例大學支持個人發展的要點，主要基于兩方面的考量。其一，大學教師職業本身具有強烈組織屬性，大學教師對作為學術組織的大學具有天然的歸屬感，“職業發展”是大學教師身份彰顯、實現自我認同與他者認同合一的現實需求[36]，大學助力教師的“職業發展”不斷強化了教師的組織歸屬感，弱化職業發展不暢可能引發的學術失范、角色失錯、行為失當的消極影響[37]。其二，大學的發展需要教師在設定目標時兼顧個人偏好與學校戰略，而“職業發展”更多的是教師個體的發展興趣和需求，與大學所提倡的教學、科研、服務一體化存在潛在沖突。鑒于這些沖突力量，教師可能會推遲甚至改變他們的職業生涯[38]。所以美國大學支持教師的職業發展，將教師的個人目標與組織目標相統一，再輔之以“時間管理”“人際關系”等舉措，促使大學教師全身心投入到工作中，作為積極的溢出效應，教師的職業滿意度與幸福感也隨之提升。

（二）美國一流大學教師個人發展的實踐特征

1.組織支持與自主發展相結合的發展方式

大學教師發展一方面需要以大學教師的自主培養為前提和基礎，另一方面需要組織的支持[39]。有學者將其進一步細化，提出大學教師發展的“70-20-10”法則，即教師發展7成是教師在工作中依靠經驗積累，2成靠同行指導，1成靠教師發展機構[40]。這意味著教師發展絕大部分要依靠教師的自主發展，而組織的主要職能是通過解決教師面臨的具體問題，教會大學教師如何發展。個人發展作為大學教師發展的一部分，更多強調教師的個性化、個體性問題，在發展方式上更傾向于教師的自主發展。然而，美國大學卻將個人發展許多內容納入組織支持，在個人發展的方式上實現學校的組織支持與教師的自主發展相結合。

組織支持是美國大學教師個人發展的必要方式。美國大學開始重視教師個人發展是在20世紀90年代之后[41]，同步于大學教師發展從重視組織需要向個體需求的轉型。大學教師發展自從誕生以來都是幫助大學迎接各種挑戰、適應社會變化、獲得資源的手段，教師發展要生存和發展都要證明其活動能夠推動學校的發展[42]。1996年，POD開展的教師發展需求調研代表了一個新趨勢：大學教師發展應更加關注大學教師個體而不是組織需要，應通過了解教師需求明確高等教育機構的職責[43]。這一轉型背后的理論假設是，如果以教師的真實需求為基礎，教師發展必定更為有效，所以有必要將教師的優先事項納入組織支持的范疇[44]。20世紀90年代之后，美國的大學教師發展常規經費相對穩定，有條件和實力支持大學教師個人發展。大學為了吸引并留住人才，普遍將支持大學教師個人發展作為提升競爭力的重要手段。

個人發展的組織支持有三種具體的方式。第一種是共同體（Community）模式①，即大學教師共同創造支持性的環境和學習機會，通過互助、合作與交流，實現在組織中發展與依托組織的發展[45]（P127）。美國一流大學的共同體模式主要表現為工作組、俱樂部與支持團隊，它們將大學教師組織在一起，通過教師間的相互了解、討論與提升，形成大學教師個人發展的同盟（見圖3-1）。在了解階段，大學教師不僅在認識其所在的共同體，也在幫助共同體認識自己，大學教師作為跨界者（Boundary Spanners）成為溝通共同體內部與教師所處環境的橋梁；在討論階段，大學教師是分享者，就共同關心的個人發展問題進行交流與討論，提供專業性或經驗性的觀點；在提升階段，大學教師開始反思、學習與積累，將討論的觀點不斷內化為解決個人發展問題的經驗與能力。所以，共同體模式是大學教師集體智慧的發揚，依托大學提供的平臺，在分享、討論中轉變與發展。如匹茲堡大學的讀書俱樂部每期邀請12名參與者，以共讀的書目作為討論的切入點，鼓勵大學教師在熱情開放的環境中自由交流，目前讀書俱樂部已就身心健康、職業發展、家庭育兒等展開充分的討論，為教師們解決相關問題積累豐富的經驗[46]。

第二種是環狀（Circle）模式②，即若干教師圍繞個人發展的某個主題進行研討，最后達到解決問題、共同提高的目的[47]。與共同體模式不同，環狀模式更強調就明確的個人發展主題進行充分互動，其目的性更強，也更重視行動效果及反思；教師之間的關系更為緊密，成為彼此發展的資源（見圖3-2）。工作坊與研討會在美國一流大學個人發展中最為普遍。工作坊涉及的主題涵蓋了平衡工作與生活、職業轉換/晉升/終身教職等。研討會覆蓋的個人發展主題更為豐富，包括職業規劃與晉升、健康與保健、管理壓力、平衡工作與生活、有效溝通與傾聽等。受新冠疫情影響，網絡研討會（Webinar）的重要性凸顯。網絡研討會突破了時空地域的限制，提升了容納規模，緩解了教師面對面分享個人發展問題的抵觸感；同時，通過信息的立體化呈現，讓參與者獲得更為全面、豐富的體驗。如麻省理工學院在疫情期間研發了個人發展系列網絡研討會，涵蓋“健康與幸?！薄柏攧张c投資”“導航生活與事業”“照顧年邁父母”“育兒”“退休意識”6個主題7個板塊，更有針對性地滿足教師個人發展需求[48]。

第三種是專家—教師模式，該模式以專家具有明顯的先發優勢和教師具有發展需求為基本前提[45]（P128）。專家—教師模式也強調主體雙方的互動與交流，不同的是，專家可以有效地幫助教師應對棘手的個人發展問題（見圖3-3）。專家—教師模式在美國大學教師個人發展實踐中主要表現為課程學習、教師援助、同行指導。其中，課程學習是大學邀請某一領域的專家為教師開設學習課程，主要是幫助教師獲得處理個人發展相關問題的技能，如人際關系中的有效溝通、職業發展技能、健身課程等。教師援助項目通過一對一咨詢與服務解決教師所面臨的任何個人發展問題，因其即時、免費、保密、個性化的特征而受到教師們的歡迎。在同行指導項目中，專家不但給予技術上的指導，還重視社會心理的支持，在職業發展、家庭生活等領域提供咨詢與經驗，對提升教師的滿意度、留任率、終身教職和晉升率都有積極影響[49]。

自主發展是大學教師個人發展的主要方式。組織支持的發展方式需要教師的積極參與，只有將大學的支持轉化為教師內源性的發展，才能真正實現教師個人發展與提升。美國大學也注重發揮大學教師的自主性，促進教師作為自我導向的學習者，主動從外部環境中獲得各種資源進行知識的重構與能力的培養。不少案例大學能夠提供豐富且多元的個人發展資源供大學教師取用，包括緩解壓力與促進身體健康的健身設施，促進教師職業發展的材料、平衡工作與生活的信息集錦，以及個人發展相關的在線文檔與電子講義等。而且，在政策上，對教師個人發展予以傾斜，如杜克大學為鼓勵大學教師的職業規劃與晉升，規定經過批準參與的相關活動都被視為工作/服務時間[50]。此外，案例大學也為教師提供了便捷的電子媒介，如個人發展的服務網站與應用程序作為輔助，以備不時之需。上述資源、政策、電子媒介等的共性特征是非生成性的、一般性的知識，并不能解決大學教師個人發展遇到的緊迫或復雜的問題，其目的在于幫助大學教師積累解決個人發展問題的經驗，培養自主解決問題的意識，最終形成自主發展的能力。

2.以人力資源管理部門為主體的機構合作

美國大學教師個人發展形成了以人力資源管理部門為主體，多機構合作的組織布局。人力資源管理部門承擔起大學教師個人發展的主要職責有其歷史淵源與現實條件。20世紀70年代，伴隨大學教師發展理念的提出，美國大學紛紛成立教師發展機構以促進大學教師的教學與學習[51]。這一時期，大學教師個人發展的概念雖然被提出，但也只是為了解決教師的教學態度、價值觀的問題，未納入教師發展機構的職責范疇。同期，人力資源開發也引入大學，個人發展中的職業規劃、繼續教育受到重視。20世紀90年代之后，美國許多大學將人事部門更名為人力資源管理部門，大量從人力資源開發角度開展的教師個人發展項目不斷涌現。但大學不同于企業，企業的人力資源更多的是處理事務性的工作，大學人力資源開發的主體是受過較高專業教育、從事創造性勞動的學者，其核心是創造性人才與活動的管理與服務，所以，美國大學致力于將人力資源管理部門打造成為大學教師提供相關職能與資源的一站式服務機構[52]。由此，與大學教師相關的家庭、社會、工作、心理等諸多方面納入人力資源管理部門的職責，個人發展在人力資源管理部門中獲得合法性存在。

人力資源管理部門作為大學教師個人發展的實施主體，囿于條件他們也會尋求校內機構進行合作。在案例大學中，主要有兩種合作方式，一種是機構間的強強聯合，即人力資源管理部門與其他教師管理與發展部門合作，通過配合與互補支持教師個人發展；另一種是機構合作扶持新項目，促進大學教師個人發展。在強強聯合的合作方式中，與人力資源管理部門合作的機構數量不定，少則1個，多達5個，如波士頓大學人力資源部與教職工援助辦公室、兒童中心、職業健康中心、運動/娛樂中心、營養中心開展合作，致力于促進大學教師在身體健康、養育子女、職業發展、營養飲食、心理調節、經濟支持、退休準備等領域的發展[53]，多機構合作為大學教師個人發展提供了更為豐富的選項。在強強聯合的機構合作中，人力資源管理部門會讓渡一些職能給更為專業的機構，如普渡大學的伊斯梅爾中心（A.H. Ismail Center）作為合作機構，通過提供先進、專業的設施、資源與項目，專注于服務大學教師在健康、運動、營養等方面的發展[54]。此外，有的合作機構在支持個人發展的舉措方面也會呈現一定的偏向性，如“職業發展”相關職能一般由教師發展機構承擔。杜克大學教師促進辦公室（Office for Faculty Advancement）為準備晉升的助理教授和副教授開設專門研討會，就科研與教學評估、不同教師序列的服務與學術標準以及任期與晉升的技巧與策略進行討論[55]。佐治亞理工學院教師專業發展辦公室（Office of Faculty Professional Development）每月為女性教師提供支持和對話機會，為女性教師之間建立互助關系，解決她們所面臨的職業倦怠和幸福感缺失的問題[56]。機構間的強強聯合實現了不同機構間的優勢互補，是較為有效的促進大學教師個人發展的合作方式。

也有一些大學通過人力資源管理部門為主體的單一機構促進教師個人發展，如麻省理工學院、哥倫比亞大學、埃莫里大學、布朗大學等都是依托人力資源管理部門促進教師個人發展，而且這些大學都為教師的職業發展、身體健康、平衡工作與生活提供支持。所以，對于沒有更多資源和條件支持教師個人發展的大學，通過單一機構集中解決個人發展首要問題也是次優選項。

機構合作扶持新項目需要大學統籌規劃，合理配置資源，個人發展實踐的復雜性也增加了新項目實施的難度，所以新項目定位就很關鍵。是將自然人、社會人、組織人多種角色整合，還是基于某一角色展開？這是關系到新項目可行性的現實問題。此外，個人發展與人力資源管理重合度很高，人力資源管理離不開經濟效益、環境效益與社會效益的平衡[57]，個人發展的新項目也要兼具吸引力、成長潛力與回報空間。由此可見，大學教師普遍關心的個人發展問題，即高頻次個人發展舉措可成為新項目的切入點。圍繞“身體健康與幸?！眲摻ㄐ马椖渴敲绹恍┮涣鞔髮W的優先選擇。如斯坦福大學開設了Be Well Program，致力于孕育關懷與幸福的文化，形成了以身體健康為核心，兼顧良好人際關系構建、復原力提升、財富健康與精神生活的發展體系[58]。凱斯西儲大學的Well Program將大學教師的身體健康與壓力管理、社區聯系、經濟支持共同推進，通過獎勵機制，促進教師健康發展[59]。個人發展新項目形成了以“身體健康與幸福”為軸心，整合多項個人發展舉措的結構；而且新項目弱化機構的概念，強調項目開展的連續性與整體性，機構服務于項目，個人發展項目的穩定性得以保障。

3.“依附”與“專屬”的兩種發展形態

美國大學個人發展實踐呈現出“依附”與“專屬”兩種發展形態。依附形態指的是個人發展與教學發展、專業發展或組織發展之間存在著服務或附屬的關系；專屬形態是指個人發展與教學發展、專業發展、組織發展沒有直接關聯，并不相互影響。探討個人發展的形態，不僅可以廓清大學教師個人發展的實踐表征，也可以探究其背后所反映的大學教師發展需求特征。依附與專屬兩種發展形態代表了美國大學教師個人發展中的兩種需求。第一種是教師個人發展的“剛性需求”，如健康、職業晉升、家庭等可能會不自覺影響教師履行教學、科研與服務職能。將個人發展與教學發展、專業發展與組織發展人為分開不僅是徒勞的，還會使教師陷入困境[23]（P121）。所以，依附形態的個人發展反映了教師發展的剛性需求，具有不可或缺性，應優先得到滿足。第二種是作為教師發展“彈性需求”的個人發展，即專屬形態的個人發展，因為他們并不會對教師的教學、科研產生直接影響，因此成為大學教師發展的可選項。

專屬形態的個人發展在實踐中主要有兩種表現。其一是作為校級福利的個人發展，這在入選案例大學中占比較大。在美國，福利（Benefits）是大學（特別是一流大學）薪酬的重要組成部分。據美國大學教授聯合會（AAUP）調查數據顯示，2012-2013學年，美國大學教師的福利支出占薪酬的29.6%[60]，到2014-2015學年，這一比重增長至30.1%[61]。美國一流大學為教師提供的福利體系主要包括三種類型：一是根據聯邦、州、地方法律規定，用人單位必須提供的福利，如工傷工資、失業工資；二是用人單位傳統習慣上提供的基本福利，如醫療保險、退休金等；三是大學特色福利，如子女幫扶項目、健康咨詢、平衡工作與家庭等[62]。由此可見，教師個人發展的部分舉措屬于學校特色福利的范疇。美國一流大學為教師提供多樣化的福利，其潛在的假設是，只有健康、無慮的教師才最有可能為大學使命的完成作出最大貢獻，其根本目的是盡可能解決教師的后顧之憂，讓教師全身心投入到教學和科研之中[63]。所以，作為校級福利的個人發展，也在發揮上述職能。盡管大學“另有所圖”，但作為福利的個人發展卻充滿了人文關懷，從養育兒童到照護老人，從心態調整、職業晉升再到繼續教育，涵蓋了大學教師作為自然人、社會人、組織人的多種需求。因此，重視個人發展成為美國一流大學吸引一流人才、籠絡人心的法寶。

為教師提供支持與創設良好的學術環境是專屬形態的個人發展在實踐中的第二種表現，一般由教師發展機構負責，聚焦于職業發展，目的是促進大學教師的成功與進步。如加州大學洛杉磯分校教務處與赫爾曼研究員基金（Hellman Fellows Fund）合作建立“加州大學洛杉磯分校赫爾曼研究員協會”（UCLA Society of Hellman Fellows），為職業生涯初期教師提供研究支持，鼓勵他們從事有助于獲得終身教職的研究和創造性活動[64]。杜克大學教師促進辦公室（Office for Faculty Advancement）與校內學術單位合作，共同創設尊重、信任、包容、公平的學術環境，營造重知尚賢的學術氛圍，助力于大學教師長期的職業發展[65]。

依附形態的教師個人發展，基于對教學發展、專業發展、組織發展的依賴程度不同，形成了“融合發展”“滲透發展”與“附屬發展”三種具體形態（見表3）。其中，融合發展主要表現為個人發展聯合專業發展、組織發展，通過合作的方式促進教師發展。如芝加哥大學提升教師在教學中的溝通、傾聽技巧，幫助教師克服向他人學習、指導、互動過程中的盲點，實現教學發展與人際溝通的融合發展[66]。霍普金斯大學通過職業生涯的管理、專業知識的獲取、領導力學習與團隊沖突管理能力的提升，共同服務于教師的學習和成長[67]。滲透發展指的是個人發展作為專業發展、組織發展的一部分，嵌入其中。如華盛頓大學將教師個人發展中的人際溝通、時間管理、壓力管理納入教師的專業與組織發展的框架下，服務于大學教師的學術活力與領導力提升，促進華盛頓大學教師和組織的積極變革[68]。附屬發展是個人發展從屬于教學發展、專業發展、組織發展，完全服務于后者。如密歇根州立大學將教師個人發展視為專業發展的關鍵，通過個人發展相關課程，提升教師的人際溝通技巧、創建和維持積極的工作場所，并將其轉化為教師專業發展的優勢條件[69]。

依附發展的三種具體形態呈現了個人發展對教學發展、專業發展、組織發展的依賴關系，個人發展通過融合、滲透、附屬于教學發展、專業發展、組織發展，進而作用于大學教師發展，強化了大學教師發展的多維性與整體性特征。大學教師發展是實現教師的整體成長[70]，教師單獨某一方面的改變，可能并不能有效促進教師發展，個人全面發展的作用不容忽視。所以，盡管人力資源管理部門已經為教師提供諸多福利，在教師發展領域，仍有必要強調個人發展并為其提供支持。個人發展對教學發展、專業發展、組織發展的影響也進一步鞏固了其在大學教師發展體系中不可或缺的地位。

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Personal Development of University Faculty： Theory and Practice in the United States

LIN Jie? ?ZHANG Man

Abstract： Faculty personal development， as an integral component of faculty development in universities， is the process of satisfying the needs of university teachers and improving themselves as natural， social， and organizational human beings. In the United States， the personal development of university teachers is shaped by the combination of many factors， such as the individual pressure of teachers' role overload， the structural demand of academic professional attraction， the impact of the employment system reform， and the foundation of university teacher development theory. American scholars and Education Unions put forward different views on personal development. The concept of personal development has also evolved from serving teaching to paying attention to teachers' individual needs. Based on the analysis of the personal development practices at 26 first-class universities， it is found that physical health and happiness， career development， and work-family balance are the personal development measures that are more valued by top universities in the United States. The personal development of teachers in first-class universities in the United States has the characteristics of combining organizational support and independent development， institutional cooperation with the human resource management department as the main body， and dual forms of development of exclusivity and dependency.

Key words： faculty development;? faculty personal development; United States; first-class universities

（責任編輯? 陳劍光）