地理概念教學促進教材內容融合的路徑探究

張逸盈 陸士明 陸曉晶

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》將高中階段地理課程類別調整為必修、選擇性必修（簡稱“選必”）和選修三類。其中，選必課程內容在必修課程基礎上加深與拓展，在日常教學中應妥善把握必修與選必課程的知識聯系，尤其在進行選必課程教學時，應結合學生已學知識拓展建構選必新知，避免出現忽視必修已學基礎知識、重復學習必修課程知識、新舊知識關聯不明、知識概念體系不清等問題。

地理概念教學以地理概念為載體，圍繞地理概念梳理其內涵與外延，展開相關地理知識成因與過程學習。利用地理概念教學方法，可以有效厘清新舊知識間聯系與差異、完善概念知識體系，成為當下選必課程與必修課程融合教學的有效途徑。

一、地理學科概念統攝下的教材結構

地理教材是地理課程的重要載體，是地理課程標準內容的物化形態。高中地理新教材以地理核心素養培育為指向，強調用學科概念統攝教材內容，重新樹立學科知識間的內在聯系［1］。地理核心素養能夠體現地理學科特性，處于地理學科核心概念上位，統領并提煉學科核心概念，而地理核心概念又統攝課程內容，教材編寫按照地理概念形成邏輯，設計必修、選必和選修三種地理課程內容。

高中地理教材在新高考改革背景下，以課程標準要求為基礎，設置面向所有高中生的必修課程，同時延伸出選必課程，旨在滿足部分地理選考生升學考試或就業的需要。在地理概念統攝下，選必1和必修1對應關系明確，都討論自然地理模塊，選必1課程體系是對必修1中原有地理概念的深化和延伸，如必修1要求掌握地球圈層特征，選必1主要學習各個圈層如何物質交換。選必2是對必修教材的拓展和加深，以必修1自然地理模塊與必修2人文地理模塊的關鍵概念為基礎，圍繞區域聯系、區域合作與區域發展等問題培育地理核心素養。

二、以前概念為原點，挖掘地理教材融合價值

必修和選必課程內容關聯密切，地理選考生學習選必內容時，在舊知基礎上拓展延伸新知，因此教材結構分析是地理概念教學的重要環節。概念體系圍繞概念內涵和外延的不同層級，并逐級分成一定數量的小概念，在不同課程內容統攝范疇下會呈現多層次概念體系。學生在必修課程中對地理概念形成初步認識，在掌握地理概念內涵基礎上，學習地理概念外延內容，由此逐漸形成具有層次的概念體系。

地理概念的外延性幫助地理選考生將基礎必修課程與綜合性、區域性較強的選必課程相聯系并結合，有效建立新舊知識關聯，構建完整地理概念體系（圖1）。該概念體系的逐級構建過程就是揭示概念間本質關聯的過程，對形成上下位知識有機聯系的協同思維尤為重要，有助于地理選考生建立新知體系，深層次理解選必課程與必修內容的關聯［2］。

梳理教材結構，以某一地理概念為原點，并找到該地理概念在學科體系中的地位。梳理出清晰的概念體系是地理教材融合教學的理論依據。地理選必課程教學可將已有地理概念即前概念作為原點，隨著新概念的增加與融入形成概念網絡呈現，不僅能幫助學生回顧舊知，還能加深學生對新概念的印象［3］。

三、以新概念為中心，促進地理教材融合實踐

新舊概念融合教學法以概念為中心，通過“剖析新舊概念—尋找融合視角—辨析新知增長—創設問題情境—共建概念體系”的融合路徑，引導學生從事實性知識走向概念理解，從而完成概念體系演替。基于必修二“城鎮化”內容的教學基礎，以選擇性必修二第二章第一節第一課時“大都市的輻射作用”為例，開展與選必教材中“大都市”內容相關的融合教學實踐。

1.剖析“大都市”與概念教學的契合性

“大都市”作為選必課程中的新概念，其地理意義無可爭辯。教材中大都市的定義是城鎮化發展到高級階段的城市空間組織形式。“大都市”和“輻射功能”作為新概念出現，而選考生在必修課程中已學過城鎮化概念的本質屬性，因此可基于前概念尋找課程內容之間的聯系，建構新舊概念之間的關聯。由于選必二中大都市概念是被“城鎮化”統攝的次一級內容，因此本節內容基于必修課程中“城鎮化”本質內涵延伸，為必修課程中城市群內涵作拓展和補充，大都市在“城鎮化”概念體系地位如圖2所示。

“大都市的輻射功能”內容作為選必二區域發展的開篇，突出大都市對區域發展具有較強影響力，往往是國家社會經濟發展的引擎、國際交往的中心、科教文化的窗口。探索大都市發展歷程的同時，概括區域空間發展的一般規律，掌握大都市輻射功能的分析方法，也為后續學習我國區域發展規劃的分析方法和思維路徑搭建框架。

2.梳理概念結構，尋找融合教學視角

本節課標要求為：以某大都市為例，從區域空間組織視角出發說明輻射功能。新課標提出掌握“大都市”和“輻射功能”兩個新概念的要求。因此將課標要求提出的兩個新概念解讀為以下內容：①什么是大都市？②大都市是怎么形成的？③為什么會形成大都市？④大都市有什么作用？⑤這種作用的表現形式是什么？

必修二“城鎮化”內容的課標要求為：運用資料，說明不同地區城鎮化的過程和特點以及城鎮化利弊。“城鎮化的過程和特點”與“大都市發展歷程”相呼應，“輻射功能”與“城鎮化利弊”相照應，揭示出大都市與城鎮化的共通之處，為教學融合提供可行性（表1）。

3.依托融合視角，辨析新知增長點

地理概念教學能夠幫助教師找到“大都市的輻射作用”一節知識的最近發展區。通過比較分析新舊概念發現，“大都市”和“城鎮化”內容雖有共通之處，卻也存在不同，即學生通過學習新內容需掌握以下新問題：①大都市與城鎮有何差異？②什么是大都市的輻射功能？③一定的區域空間如何組織？

這些共通中的不同揭示出本節知識內容下學生的最近發展區。要掌握新內容，需運用必修二中已學過的城鎮化、產業、人口、交通線、區位分析、集聚等相關知識作為本課新知的增長點，同時促進新舊概念不同之處的學習（圖3）。

地理概念教學目標是教材融合的出發點和落腳點。“大都市的輻射功能”一節內容的融合教學目標應突出“更新”特點，即強調學生從前概念認知視角出發，分析新概念能力達成，關注概念體系演替過程和結果。據此，本節內容教學目標設置如下：①從人口、規模、經濟、輻射功能等角度描述上海的發展變化；②從區位視角說明上海成為大都市的優勢；③從區域空間組織視角分析上海在長三角發揮的輻射功能。

4.基于真實案例，創設融合問題情境

地理概念來自生活與社會中的實際需要和實際問題，因此真實世界中的案例能夠具象地理概念，是體現地理概念結構的絕好素材［4］。為更好呈現利用概念教學體系拓展學生學習力，以課標要求案例教學法選擇能夠充分反映大都市本質特征的長江三角洲城市群為區域背景，設計學生能夠運用地理概念揭示現實問題的情境。結合教學目標，針對選必和必修的共通之處，融合設計以下三個促進新知增長的問題情境，為新概念的生長與概念教學目標的達成提供支撐。

（1）問題情境一：上海大都市“大在何處”

借助教材“上海發展歷程”活動，補充上海不同年份人口、產業生產總值等數據（圖4），借此培養學生信息處理能力，為學生理解大都市是城鎮化的高級發展階段這一概念和發展歷程提供線索。

教師利用數據和圖表具象化大都市概念，學生借此歸納大都市特征，并從人口、規模、經濟發展水平、輻射功能等角度描述上海發展變化，厘清大都市基本概念與發展歷程，在案例中培育時空與要素綜合素養。這一問題的創設能夠引導學生描述大都市概念和歷程，達成目標1，針對共通之處1與新知增長點1，解決以下問題：什么是“大都市”？“大都市”與“城鎮”的差異是什么？

（2）問題情境二：上海大都市“因何而大”

從地理區位視角說明上海成為國際大都市的優勢和原因以及在長三角城市中得以快速發展的區位原因。在湘教版選必教材探究內容的基礎上，增加長江經濟帶區位圖和長三角部分城市人口規模圖（圖5），運用不同空間尺度區域圖，幫助學生充分感受上海及其周邊事物區域空間關系，從空間尺度與空間視角培養區域認知能力。

同時，該圖也能體現運用現實案例驗證點軸理論。當上海、南京、杭州等城市集聚成為增長極后，利用交通網帶動周邊沿線區域發展，通過理論知識與現實結合，把抽象知識實體化。綜上得出上海成為大都市的區位條件，達成目標2。同時針對共通之處2與新知增長2，解決長三角在中國的區位優勢這一子問題

（3）問題情境三：上海大都市“大有何果”

為讓學生理解大都市輻射功能的實現途徑，故擴大長三角交通網絡圖空間尺度，并配以上海市對周邊城市輻射強度圖（圖6），便于學生從交通網和關系網的角度分析上海市對周邊城市輻射強度存在差異的原因以及影響輻射強度的因素，有利于培育學生要素綜合分析的思維方式。

針對共通之處3、4與新知增長3，解決什么是區域空間組織視角以及上海在長三角區域發揮什么樣的輻射功能等子問題。學生通過分析上海輻射功能原理，建立并更新概念體系，達成教學目標3。

5.地理概念體系可視化，評估學習結果

以上海為核心的長三角城市群為區域背景，設計“大都市大在何處—大都市因何而大—大都市大有何果”三個問題作為地理概念教學問題主線，貫穿概念教學實施過程。問題設計層層遞進，體現地理概念教學認知過程，該過程包含地理概念教學的三個層次：通過現象歸納地理概念特征→利用數據或文字推導地理概念成因→伴隨問題解決提煉地理概念原理。

學生圍繞“大都市”概念，以上海大都市為主題探索概念的內涵、本質特征及外延內容，并進行成因探索、過程分析和原理總結，架構概念體系，體現聯系發展的地理知識觀［5］。在最終對學生概念學習評價方面，應關注學生能否運用自己的語言表達解釋地理概念，以及能否對地理概念知識有系統性認識。學生需運用概念關聯思維進行整合，如教師可引導學生運用表格、思維導圖、概念圖等可視化方式，歸納總結新概念體系，便于教師評估學生的學習效果［6］（圖7）。

四、結語

本文以“城鎮化”前概念為原點，以新概念為中心，將必修和選必課程的新舊概念相融合，基于城鎮化概念內涵，分析并應用遷移到大都市本質屬性與其輻射功能的案例，引導學生完成概念體系演替。該教學方式適用于概念體系清晰，關聯性強的課程內容，然而在新授課階段，學生尚未掌握概念要素，難以將多個概念進行建構。因此，需要教師在前期課程中先滲透地理概念教學理念，運用融合教學路徑，幫助學生較好掌握地理概念學習方法和思維邏輯，便于復習課時進行概念關聯、知識融合。

此外，地理概念教學融合視角還有很多，如必修二中提到的中心地理論（研究一定區域內城鎮等級、規模、數量、職能間關系及其空間結構）、長江經濟帶發展格局（一軸、兩翼、三極、多點的發展格局）等都可以作為本節內容融合視角（圖8）。

地理學講求因地制宜，因此教材內容的融合要基于課標，針對學生學情及教學內容特性，運用不同融合視角對學生知識體系構建提供幫助。最后，本文在促進教材融合的地理概念教學路徑適用教學類型方面，還有待進一步實踐檢驗。

參考文獻：

［1］ 段玉山.普通高中課程標準（2017年版2020年修訂）教師指導 地理［M］.上海：上海教育出版社，2021.

［2］ 李春艷，劉金玲.中學地理“概念為本”教學的內涵與策略［J］.基礎教育課程，2021（10）：54-59.

［3］ 丁生軍.當前地理概念教學的誤區與矯正［J］.地理教學，2016（9）：10-13.

［4］ 江曄.地理概念教學的問題與對策［J］.課程·教材·教法，2013，33（4）：75-79.

［5］ 陳少玉，曾瑋.地理概念教學新解［J］.地理教學，2015（15）：4-6.

［6］ 武凡，李小妹.基于深度思維視角下的不同類型地理概念教學策略探討［J］.地理教學，2020（2）：15-19.