基于核心素養培養的單元教學設計與案例實踐

胡建坤

一、相關概念的內涵與意義

1.地理核心素養

中學教學活動在課標的指導下開展，地理學科教學工作的重點是培養具備地理核心素養的學生：人地協調觀念是重要的組成部分，主要指人與地理環境之間的一種普遍聯系，一般來說，和諧、穩定、良好的人地關系能夠促進人類與自然界在資源、環境、人口等方面可持續發展，也是人類學習地理知識、研究地理現象最大的價值體現。

人地協調觀念是人與自然可持續發展、和諧相處的基本組成部分，也是地理學中最核心的研究內容，我們要了解自然規律，尊重自然規律，堅持發展與資源和環境相適應。

綜合思維是地理核心素養的第二個組成部分，從教學實踐中我們發現，在學習、認識地理事物時，不同的地理環境之間存在著極其復雜的聯系，在眾多因素的相互作用下，共同構成了地理大環境，我們要通過實踐活動認識地理環境、認識地理事物，就需要從宏觀、綜合的角度來把握各個地理要素。

客觀來看，地理環境是受多種因素影響的，我們不僅要從宏觀上把握，也要從微觀入手，以類別、角度等要素來進行區域劃分，從而對各種地理事物、地理環境進行深入的了解和認識，這是地理核心素養的第三個組成部分——區域認知。

了解、認識地理環境需要進行考察、探索和實驗以及社會調查等諸多方法，其中實踐活動是地理學習中最重要的形式，地理實踐能力是研究地理各個組成要素所必須的基本探索精神和實踐技能，學習者在現實情境中觀察、分析人與自然之間的相互聯系和影響，進一步提升人地觀念的認同感。

地理核心素養的四大組成部分是緊密聯系著的，其中最根本、最核心的價值觀內涵包括對人口、環境、資源和發展的正確觀念，不斷認識、并能處理好這幾個要素之間的關系是地理學自始至終的研究目的：區域認知從微觀的角度，綜合思維從宏觀的角度，皆是認識地理過程、學習地理規律的基本方法。地理實踐則是開展地理活動的根本保障，行動實踐能力是學生是否感受、體會人地關系的重要基礎。

2.單元教學

上世紀四十年代，在美國開始出現了單元教學法，簡單的說，就是在一段時間內，老師陪伴學生學習一個“大”的教材內容或解決一個比較“大”的問題，而這里“大”教材內容或“大”問題是由若干有密切聯系的相關“小”內容或者“小”問題組成的。單元教學法的優勢在于把各種單一、零散的知識聯系起來，在持續的學習活動中，幫助學生從總體構建知識框架，學習者能夠發現組成單元之間的密切聯系，并且可以幫助其完整地掌握知識要素和知識內涵。

在教學實踐中，我們總是會發現教材中有一些聯系比較緊密的知識點，從宏觀的角度把這些知識點劃分為幾個相對完整的單元，然后進行綜合教學，對于學生獲得整體的知識和經驗會更加高效。

總體來說，教育者希望學生從整體的角度掌握知識架構以及明確各組成因子之間的聯系，建立總體的知識概念。在認知過程中，通過“總—分—總”的學習活動，推動學習者邏輯能力發展，從而使學生有機地掌握各個知識點之間的內在聯系，熟練的掌握知識。

教學目標和教學內容是單元教學的重要影響因素，當學習內容比較多或者學習內容比較難的時候，要根據學生的實際情況適當多安排一些學習時間。教師在學習過程中主要發揮確定單元內容或者解決實際問題，以及在學生學習過程中進行及時指導的作用。

二、單元教學設計

在日常教學中，單元教學實踐一般分為以下幾個階段（表1）。

1.確定單元學習主題

結合課標內容，聚焦大概念（本單元的核心內容）確定學習主題。簡單來說，就是教師在課程目標的要求下，首先把這個單元的內容做概括，可以是一句精辟的話，也可以是一個或者幾個關鍵詞，或者是一個問題，使學生對單元知識架構有宏觀認識。

2.細化單元學習任務

在課程標準的指導下，以核心素養為主要內涵，聯系教材、學生等多種因素共同確定學習目標。學習目標的主體是學生，包括學習條件，學習行為和行為標準，學生通過學習目標能夠找到探究的方向，進而受到啟發去進行觀察、分析、演算、推理、論證等學習行為，有的單元涉及學科思政內容，也可以列在學習目標中。

3.設計學習評價方式

單元測試（形成性評價）的主要目的是達標測試，與甄別和選拔測試不同，主要聚焦表現性評價，根據學習目標合理設計表現性任務量，既可以指導學生的學習活動達標，也為個別化學習提供依據，讓學生可以根據自己的能力、時間和需求，選擇能夠達到的標準（合格或優秀）。教師在進行評價時要多樣化，適合過程性評價的內容就不要用形成性評價，學習者自我評價和小組相互評價等要綜合使用。

4.創設單元情境

設置一個或多個針對單元的整體情境，在這種聯系性緊密的情境下嘗試學習，能夠保證思維的連貫，使單元學習完整地發生。教師要強調情境的真實性、綜合性，則更能激發學生探究欲望，使學習真實地發生。

5.分解學習階段任務

根據已經確定的學習目標，制定單元教學框架，把總體目標（大目標）分解為階段目標（小目標）和每一節課的課堂目標（小任務），每一課的內容緊密相連、遞進存在，這些內容之間的關系就是單元教學的核心內涵。單元教學與課時教學最主要的差別在于是否關注各教學內容之間的關系，多大程度關注學習內容之間的關系。各課時內容之間的關系并非簡單的列舉，而是存在遞進的學習關系。在教學中，單純地把單課時教學內容拼接起來，這并不能稱為單元教學。

具體來說，在單元教學中，要讓學生在掌握已有知識與方法的基礎上，通過實踐活動解決綜合問題，從而熟練運用所學知識。教師需精選目的性強，具備典型意義的練習問題，所選問題遵守由簡單到困難的遞進關系，則能更充分的幫助學生掌握知識。

完成了上述步驟，需要對本單元的知識點進行總結升華，從理論、方法以及實踐運用等角度進行梳理，使學生構建起一套完整的知識架構，有利于知識內化，鞏固提高。總結的方式則可以根據實際情況進行選擇，學生小組討論后制作思維導圖進行歸納講解，教師列提綱講解，其主要目的是讓學生充分發揮主觀能動性，使得研究的問題得到充分認識和擴展。

三、單元教學案例實踐

單元教學的實踐研究案例一：西北地區。

單元學習主題：西北地區。

單元學習目標（表2）。

四、單元教學框架

單元教學框架如表3、表4所示。

五、“大單元”形成性測試卷的相關要求（表5）

單元教學的實踐研究案例二：南方地區。

單元學習主題：南方地區。

確定單元學習主題（表6）。

單元學習目標（表7）。

單元教學框架和課時（表8、表9）。

單元式教學以大概念為主題，從整體出發，有機的調配學習的各方面資源，在學習過程中，盡可能的實現學習方式、學習方法以及學習內容的最優化組合，提高教學效率。對學生來說，有了充分發揮的自由空間，在“學法”的指導下，對學生自主能力有著較高的要求，更加注重自主探究學習，知識間的相互聯系更加緊密，有利于學生綜合能力的培養。適合學生學習實踐的教學方法就是最好的方法，我們要遵循這一教學原則，才能更好的實現培養地理學科核心素養的目標。