中學生人格與學業拖延的關系：時間管理傾向的中介作用

余明聰 孫思玉

摘要：為探究人格與學業拖延間的關系，揭示時間管理傾向在其間的中介機制，采用大五人格量表簡版（NEO-FFI）、青少年時間管理傾向量表（ATMD）、中學生學習拖延問卷對305名中學生進行調查。結果發現：（1）中學生學業拖延從總體上處于中等偏下水平；（2）中學生人格各維度、時間管理傾向在各人口學變量之間存在顯著差異；（3）中學生學業拖延與神經質有正向相關關系，與宜人性、盡責性、時間管理傾向有負向相關關系；時間管理傾向與神經質有負向相關關系，與外向型、開放性、宜人性、盡責性有正向相關關系；（4）時間管理傾向在神經質與學業拖延之間起部分中介作用，時間管理傾向在宜人性與學業拖延之間起部分中介作用。研究結果表明，人格對學業拖延有重要影響，通過提升中學生的時間管理傾向水平，可以有效降低中學生學業拖延的程度。

關鍵詞：大五人格；時間管理傾向；學業拖延；中學生

中圖分類號：G44文獻標識碼：A文章編號：1671-2684（2023）11-0013-07

一、引言

建設教育強國是實現中華民族偉大復興的基礎工程，基礎教育具有基礎性、先導性和全局性，應具有良好的教育生態[1-2]。2021年7月，國家出臺“雙減”政策，要求全面壓減作業總量和時長，促進青少年身心健康[3]。有研究指出，“雙減”背景下，學生自主安排的時間大幅增多，學習生活更具彈性，但也出現了一些因學生時間管理能力不足而導致的新問題，如學業拖延[4]。學業拖延是一種包括認知、情緒、行為等多種成分的心理現象，主要指學習者在學習活動中對想要完成且應該完成的學習任務進行非理性的延遲，且通常伴有不良情緒體驗[5]。已有研究表明，學業拖延是普遍存在于學生中的現象。一項研究指出，約80%～95%的學生存在學業拖延行為，其拖延時間每天超過一小時[6]。拖延不僅使人更易產生消極的生理性軀體癥狀，產生免疫系統類的疾病，也可能由于學習任務和活動的延遲，降低學習的數量與質量，從而導致人們體驗到更多由學習和工作壓力帶來的焦慮、抑郁等消極負面的情緒，對身心健康產生嚴重影響[7-9]。現有研究表明，學業拖延行為主要與學習者自身差異及其所處的外部環境有關，其中，學習者自身因素，尤其是人格特質是個體產生學業拖延行為的重要原因[10-11]。

人格是反映個體穩定而統一的思想、情感及行為的特有模式[12]。大量使用人格特質理論的研究已經證實，人格與學業拖延顯著相關，不同的人格類型對于學業拖延水平有不同的預測作用。例如，黃真浩、白新文和林琳等[13]在一項研究中發現，在大三學生樣本中，高盡責性個體任務完成率高，高神經質個體任務完成率低，存在拖延行為。研究結果證實了前人文獻，表明責任心與學業拖延存在負相關，神經質與學業拖延存在正相關[14-15]。此外，許松濤、熊俊宇和陳露等[16]針對高校本科生進行的研究指出，當外部學業環境壓力大時，宜人性有助于抑制學業拖延行為，突出了人格特質應對壓力及問題行為的重要作用，支持了以往研究[17-18]。同樣，有證據表明，大學生群體中，外向型、開放性維度與學業拖延存在負相關，這一結論在中學生樣本中也得到了驗證[19-20]。值得注意的是，開放性人格特質并不總是與學業拖延存在相關關系[21-22]。因此，值得在進一步的研究中納入其他心理變量并考察其間的作用機制，以增加對人格特質與學業拖延所涉及的心理過程的理解。

時間維度上的動力性人格特質被稱為時間管理傾向。黃希庭和張志杰[23]提出，時間管理傾向包括時間價值感、時間監控觀和時間效能感三個維度。時間價值感指個體關于時間功能和價值的穩定態度與觀念；時間監控觀體現了個體安排、利用時間的觀念與能力；時間效能感使得個體對自身掌控時間的能力有所預估，反映了個體管理時間的信念與信心。一項針對兩萬多名中國學生時間管理傾向與學業拖延的元分析發現，時間管理傾向也與學業拖延存在密切的相關關系[24]。此外，不同的研究者以各學段學生為研究對象，均得出時間管理傾向越高，個體的拖延行為則越少的結論[25-27]。

已有研究者指出，時間管理可能在人格特質與學業拖延行為間產生中介作用 [28]。實際上，已有研究證明人格特質與時間管理傾向之間的相關性。例如，閻文忠[29]以初中生為樣本的研究表明，大五人格中，宜人性、盡責性、外傾性和開放性與時間管理傾向呈顯著的正相關，而神經質與時間管理傾向有顯著的負相關。同樣，一項元分析研究得到了相似的結果，正相關系數從0.102（外向型）到0.451（盡責性）不等，而神經質則與時間管理傾向呈負相關（r=-0.151），支持了已有研究結果[30]。此外，有研究從大五人格的角度對影響拖延的人格變量進行了考查，發現盡責性和神經質是影響拖延行為的人格子維度，同時時間管理在其中起到中介作用，這說明人格不僅可以直接影響學業拖延，也可以通過時間管理傾向間接影響學業拖延[13]。

基于前人文獻可知，人格各維度與學業拖延存在相關關系，時間管理傾向在人格特質與學業拖延間可能存在中介作用。綜上所述，本研究擬討論當代我國中學生人格、時間管理傾向與學業拖延間的作用機制，對改善學業拖延及加強時間管理提出合理的建議，幫助正處于青春期的中學生正視自身的學業拖延問題，養成合理規劃時間的良好習慣，提升學習與生活效率，促進自身全面發展。

二、研究方法

（一）研究對象

采用方便取樣的方法，選取四川省成都市某兩所中學的中學生，共發放調查問卷326份，回收有效調查問卷305份，問卷有效回收率為93.56%。被試具體構成如表1所示。

（二）研究工具

1.大五人格量表

采用McCrae和Costa編制的大五人格量表簡版（NEO-FFI），該量表于1996年由Morrison修訂為中文版[31]。該量表包括五個分量表，分別是神經質、外向型、開放性、宜人性和盡責性量表，每個分量表各12題，共計60題。該量表采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5分，其中共25個項目為反向計分。各個維度分別算總分，不計算整個問卷的總分。本研究中，各維度的內部一致性系數分別為：神經質0.81、外向型0.74、開放性0.66、宜人性 0.60、盡責性0.77，信度均達到可接受水平。

2.時間管理傾向量表

采用黃希庭、張志杰[23]編制的青少年時間管理傾向量表（Adolescence Time Management Disposition Scale ，簡稱ATMD）。量表包含時間價值感、時間監控觀、時間效能感三個基本維度，共44個項目。該量表采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，其中包括五個反向計分項目。量表總分為各項目得分之和，總分越高表明個體的時間管理傾向水平越高。本研究中，該量表的內部一致性系數為 0.94，信度良好。

3.學業拖延問卷

采用鄭素瑾[5]編制的中學生學習拖延問卷。問卷包含學習計劃缺乏、學習狀態不佳、學習行為遲滯、學習執行不足四個維度，共l7個項目。采用Likert 5點計分，從“完全不符合”至“完全符合”分別評定為1～5 分，總分越高表明個體的拖延程度越高。本研究中，該問卷的內部一致性系數為 0.90，信度良好。

（三）統計分析

采用SPSS20.0進行共同方法偏差檢驗、描述性統計、差異檢驗和相關分析，采用PROCESS進行中介效應分析。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究通過采用匿名測量、部分項目反向等措施從程序上控制共同方法偏差，對收集的數據采用Harman單因素檢驗進行共同方法偏差的檢驗。結果顯示，提取出特征根大于1的因子共30個，最大因子方差解釋率為18.27%，低于40%，故本研究不存在明顯的共同方法偏差。

（二）差異檢驗

研究分別從性別、年級、班委、家庭結構四個方面對305名中學生的人格各維度、時間管理傾向及學業拖延進行差異檢驗。通過表2可知，人格的神經質維度在性別、擔任班委干部與否上存在顯著差異；外向型在性別、年級、擔任班委干部與否上存在顯著差異；開放性在中學生是否擔任班委干部上有顯著差異；時間管理傾向在擔任班委與否、家庭結構上存在顯著差異；宜人性、盡責性維度與學業拖延在各變量上均不存在顯著差異。

（三）描述性統計及相關分析

通過表3可知，大五人格各維度中，宜人性平均分最高，為40.44；然后依次是開放性（M=40.00）、盡責性（M=38.72）與外向型（M=38.11）；神經質得分最低，為36.00，說明各維度得分均處于中等偏上水平。時間管理傾向總分為220，均分為142.25，說明本研究對象群體的時間管理傾向處于中等偏上水平。學業拖延總分為85，均分為38.41，說明本研究對象群體的學業拖延并不嚴重，為中等偏下水平。

人格、時間管理傾向與學業拖延的相關結果分析表明，學業拖延與時間管理傾向的三個維度間均存在顯著相關，其相關系數在[-0.366，-0.243]之間；學業拖延與神經質（r=0.413）、宜人性（r=

-0.165）和盡責性（r=-0.511）存在顯著相關，但與外向型（r=-0.090）、開放性（r=-0.098）間不存在相關；時間管理傾向與神經質、外向型、開放性、宜人性、盡責性均存在顯著相關，其相關系數在[-0.330，0.674]之間。

各變量均值、標準差及變量間相關具體結果如表3所示。

（四）中介效應檢驗

本研究采用SPSS的宏程序PROCESS中的Model4進行中介效應模型檢驗，檢驗時間管理傾向在人格與中學生學業拖延之間的中介作用。模型一對時間管理傾向在神經質與學業拖延之間的中介作用進行檢驗，結果表明：神經質對學業拖延的預測作用顯著（β=0.413，t=7.888，p<0.001），且當放入時間管理傾向這一中介變量后，神經質對學業拖延的直接預測作用依然顯著（β=0.329，t=6.135，p<0.001）。神經質對時間管理傾向的負向預測作用顯著（β=-0.330，t=-6.087，p<0.001），時間管理傾向對學業拖延的負向預測作用也顯著（β=-0.255，t=-4.766，p<0.001）。模型二對時間管理傾向在宜人性與學業拖延之間的中介作用進行檢驗，結果表明：宜人性對學業拖延的負向預測作用顯著（β=-0.165，t=-2.917，p<0.01），且當放入中介變量后，宜人性對學業拖延的直接的負向預測作用依然顯著（β=-0.110，t=-2.032，p<0.05）。宜人性對時間管理傾向的預測作用顯著（β=0.161，t=2.839，p<0.01），時間管理傾向對學業拖延的負向預測作用也顯著（β=-0.346，t=-6.414，p<0.001）。具體見表4。變量間路徑系數如圖1、圖2所示。

隨后采用 Bootstrap 法估計中介效應區間，結果發現，時間管理傾向在神經質（a×b=0.084，95% CI[0.029，0.031]）和學業拖延之間起部分中介作用，中介效應量為20.34%；時間管理傾向在宜人性（a×b=-0.055，95% CI [ -0.119，-0.006]）和學業拖延之間起部分中介作用，中介效應量為33.33%。具體結果見表5。

四、討論

（一）學業拖延總體情況

研究中，學業拖延平均值為38.41，屬于中等偏下程度，說明從整體上來看，中學生學業拖延的水平較低。以往研究發現，大部分中學生有一定的時間管理能力，具有較高的學業自我效能感，對于自己的學習行為會進行監督與控制，面對學習困難也愿意付出努力直至達成目標，從而降低了其在學業任務中產生學業拖延的風險[32-33]。但中學生學業拖延情況仍需要引起重視。

（二）各人口學變量的差異檢驗

研究結果表明，性別對中學生神經質人格及外向型人格的影響差異顯著，而在學業拖延、時間管理傾向及人格其他維度上均不顯著。女生在人格的神經質維度上顯著高于男生，說明女生相較于男生更加情緒化，面對學習、生活中的事件時更易產生情緒波動。在人格的外向型維度上，女生顯著低于男生，究其原因，青春期的女生相對更敏感，在與人交往的過程中，更易受人際關系的困擾而獲得負向的社會反饋，產生內向、封閉的心理；而男生在社會情境中被賦予勇敢、冒險、挑戰等品質的社會角色期待，傾向于外向和開放[34-35]。本研究中，學業拖延的性別差異檢驗不顯著，與朱曉斌、朱金晶和張莉渺[36]研究結果一致，這可能是因為在社會贊許效應的影響下，男生女生都期待他人的鼓勵和夸獎，避免學業拖延行為的產生。

研究發現，初一學生在人格的外向型維度上顯著高于初二學生，說明初一學生相較于初二學生更具有外向、果斷和冒險的品質，具有更高的人際卷入度。這可能是由于初二學生逐漸適應初中的學習生活，更具有校園規則意識，這在一定程度上解釋了初二學生的外向型水平低于初一學生的原因。

本研究中，擔任班委的中學生在人格的外向型、開放性維度及時間管理傾向水平上顯著高于未擔任班委的中學生，在神經質維度上則低于后者，與前人研究結果一致，這可能是因為學生在擔任班委干部的過程中，增加了老師、同學間的人際交往，得到了更多自我鍛煉的機會，在自身學習任務與班級事務的協調中養成了合理安排時間的習慣[37]。

研究表明，家庭完整的中學生在時間管理傾向水平上顯著高于單親家庭的中學生，這說明家庭的結構對于中學生的時間管理能力產生了一定的影響。以往研究指出，家庭穩定影響中學生的時間管理傾向[38]。中學生正處在急劇變化的過渡時期，自我意識增強但意志薄弱，單親家庭中學生相對而言缺少父母的教育與陪伴，缺乏安全感與穩定感，對自我的時間管理與規劃能力不足。

（三）時間管理傾向的中介效應分析

本研究驗證了時間管理傾向在神經質與學業拖延之間的部分中介效應，表明神經質人格可以正向預測學業拖延，且時間管理傾向能夠負向預測學業拖延。神經質反映了個體的情緒穩定性與消極情緒傾向，高分者通常表現出焦慮、抑郁等負性情緒，難以自我控制，與學業拖延有密切關系[39-41]。已有研究也表明，時間管理傾向在神經質人格與手機依賴、考試焦慮等不良行為及消極情緒中也起中介作用[42-43]。作為時間維度上的人格差異，具有更高時間管理傾向的個體對自我的時間監控更高，感受到的自我效能感也更高，在一定程度上緩解了神經質人格帶來的不良影響，降低個體學業拖延水平[23，44]。

本研究也發現，時間管理傾向在宜人性與學業拖延之間存在部分中介效應，宜人性人格直接影響學業拖延，也能通過時間管理傾向間接影響學業拖延。高宜人性者表現出利他與順從，盡量滿足社會規范與要求，避免在人際關系中產生沖突[40]。在學業任務中，高宜人性個體會采取積極的時間管理策略，自主調控自身行為，以減少學業拖延現象的發生[21，45]。

五、教育啟示

本研究的結果為干預學業拖延行為提供了啟示。

第一，在家庭教育中，父母要言傳身教，塑造良好的榜樣，盡力營造健康、民主的家庭氛圍，培養孩子穩定的自律意識、樂觀的生活態度，塑造積極健康的人格特質，改善拖延現象，糾正拖延習慣；同時，合理分配陪伴孩子的時間，幫助孩子制定并實施短期及長期的學習目標，對孩子的學業任務進行監督，給予反饋，有利于減少孩子的學業拖延。

第二，在學校教育中，班主任應與各科教師相互配合，使學業任務與學習壓力維持在中等程度，減輕學生負擔，營造和諧積極的班級氛圍；同時，班級中可以開展值日班長的活動，讓學生輪流擔任班委干部，體驗并學會責任與擔當，培養良好的個人品質，進而減少學業拖延情況；此外，幫助青少年澄清對時間的認知，帶領學生自主規劃與利用課余時間，制定學習計劃，增強時間監控，提高計劃執行力，樹立良好的時間觀念，端正對時間的正確態度，提高時間管理能力，降低學生的學業拖延水平。班主任還可依據班級具體情況，與心理教師協商，通過心理課幫助學生認識自己的學習行為，正確歸因，提高自我學習能力，引導學生正視學業拖延行為并改正學業拖延的不良習慣。

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編輯/張國憲 終校/石 雪