解構主義思維訓練和實踐在設計課程教學中的探索研究

黃美林

【摘 要】設計課程，作為藝術門類的專業課程，主要通過視覺形式的法則，視覺元素的再現、表現，教會學生把置于我們視野中的線條、色彩、圖形等多種元素，以美的關系加以組合，重新建立屬于自己的秩序結構的過程。而設計課程的獨特性，是教會學生養成藝術思維，找到實現自我的符號語言。因此，藝術思維訓練和養成的課程內容，就顯得極為重要。解構主義哲學思維，對設計、藝術的創新有著重要的影響。本文主要通過分析解構主義，和當今藝術學院帶有的解構思維訓練的主體性、課題性課程內容的結構安排，來闡述當下藝術院校設計課程中解構思維的重要性。最后，討論在本人的設計課程教學中，所采用的元素挑選、游戲形式、尋找自我、拍攝記錄、符號提煉、創新重組等實驗性形式，對于學生設計思維培養的必要性進行分析。

【關鍵詞】解構主義；思維方式；包豪斯；設計課程；主題性課程

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007—4198（2023）01

一、解構主義

（一）解構主義的產生和背景

解構主義的產生，主要由于后現代主義哲學的發展。20世紀60年代，整個人類歷史步入了后現代主義時期，即一切反對傳統理論的思想潮流，均被納入其中。人本主義后現代哲學，否定以往的傳統意義的哲學觀，采用異于傳統哲學的方式方法，被人們稱為激進性的后現代主義哲學。其中，以法國哲學家德里達為代表的解構主義者們，否定了傳統哲學意義中的中心和主體，用解構的方法（主要針對文字符號），消解它們，消解結構中穩定的、中心的東西。而強調分解、分散，追求差異性、多樣性。在后現代主義及解構主義思潮的影響下的建筑學、藝術學、心理分析學、社會學等各個領域，都紛紛提出自己的論述，尤其是藝術領域，大家都竭力抹殺藝術與非藝術的界限，忽略藝術的本質，另辟蹊蹺。

（二）解構主義的發展

1.德里達解構主義

德里達解構主義的發生，主要源于二戰后人文主義及人文哲學的發展，二戰和冷戰的社會環境，人們充滿了對現代主義之前的舊式的生活樣式的向往，他們反對主流意識形態的束縛，否認真理的統一，追求更多的可能性；否認權威的解釋，放大個人的生活，意愿，這便印證了解構主義對于結構主義者們的批判。德里達和解構主義“割裂了能指和所指的聯系，語言不再具有清晰的意義，只是一張漫無頭緒的蜘蛛網?！痹谒闹髦?，多次用到了詞語“解中心”，以及“解構”一詞，而這種包羅萬象的理論的提出，無疑是一種帶有轟動性的、被追捧性的理論。

2.解構主義思想的美學運用

德里達的解構主義思想，從對文字的解構出發，尋找非中心的關系，讓文字的意義隨著時間和地點的變化而隨時改變?！盀榱嘶貞獙５赂駹柕膶Α敖饨Y構化”等術語的使用，他把‘差異——difference中的‘e故意寫成了‘a，即‘diffarence，使得詞語中的‘延異面目出現的混亂的解構效果，得以呈現出來”。①這種新思想被藝術等領域所借用，杜尚用現成品直接展出，弗蘭克.蓋里在紙團中產生的解構主義風格的建筑思路，利希滕斯坦挪用且放大的漫畫小圓點，大衛.霍克尼的視覺解構的拼貼重組藝術等等，均是藝術領域對解構主義的回應。藝術作品其實無法表現固有的真理，它就是人們當下的體驗和感知的反映，這像極了德里達在《繪畫中的真理》中提出的畫框的問題?！霸捳Z如同畫框的四條邊，只是不同的文學樣式”②而已。

二、解構主義思維影響下的實驗性課堂教學

設計課程的開設，為了培養學生設計思維和設計人才。而只有學會打破原有事物的秩序，以新的角度看日常，才能產生藝術。因此，以解構主義思維為主導的實驗性設計教程教學模式，一直沿用至今。

（一）包豪斯的基礎課程

包豪斯學院，是世界第一所為現代教育而建的學校，它的出現，基于西方的后現代主義、構成主義、立體主義、未來主義等藝術流派的影響，為消除藝術家、建筑師、工匠及各種行業間的障礙，通過教育改革與實驗，而形成的新的教學方式。而包豪斯的基礎教育課程，為現代藝術設計教育的發展，做出了重要的貢獻，對現代國內外藝術院校的設計基礎課程影響深遠。

1.伊頓的課程主張

伊頓重視平面與立體的形態，重視材質和肌理的研究以及色彩等表現要素，他要求學生把色彩，一塊一塊的相互分隔和重疊，再進行構成，來表現“《夜晚》《洗禮》《葬禮》《集市》《季節》”③等。從而，實現對色彩和諧與形態問題的分離、認知。同時，極其看重學生自身的創造力及感知力，正如他自己所言，“我認為，在藝術表現方法的教學方面，最根本的是喚起具有不同氣質、才能的學生富于個性的反應。這是唯一的方法，來形成創造性氣氛，引導學生進行獨具創造性的創作”。④這一點，印證了解構主義所提倡的反傳統的無秩序的特點。

2.康定斯基的教學主張

康定斯基主張繪畫要重視“內在的需求”。他通過抽象的點線面，描繪音樂這種抽象的形式，試圖尋找色彩和音樂的關系、線條和節奏的關系。在包豪斯時期，他的課程主要包括，自然的分析與研究，分析性繪畫。他提倡通過“分析”訓練學生看待事物的角度，再用自我檢驗、加工的方式，重組對世界的直接印象。

3.克利的教學主張

保羅·克利被人們稱為富有詩意的畫家，他的繪畫源于他對自然的分析和體驗。分析“行走”“畫圖”、分析“骨胳、韌帶、水流、植物纖維……”，“從畫線到討論，二維與平衡，再到外力作用下的自身和物體等的訓練，都需要從客觀到直覺的分析。經過分析，讓作品超越現實、融化現實，以便挖掘出現實后面與現實內在的東西?！雹菟诮淌诰€的教學中，要求學生主動的畫出線條，為了畫線而畫線，然后，讓此線加入其他輔助線或者讓此線環繞向前，再或者讓它受到固定點的干擾，這個過程就賦予了線的多種樣式和圖形的差異性視覺?？死f的“線是點的挪動，線特征被面特征所取代”的分析，正如解構主義去除“畫框與藝術作品”的邊界一樣，使得我們會注意到點和線的內在的關系作用。

由此可見，包豪斯的基礎課程訓練注重學生自身的體驗和直覺，重視對自然、事物的多角度的實驗性過程研究，此時的藝術創作，就會為藝術作品提供從文化和個人維度上，構建出的新的可能性。

（二）案例分析，現代設計課堂中的解構思維

藝術類學生如何通過多角度的看和想，實現舊秩序變新秩序的可能，可以通過解構思維的訓練，通過分解、拆解、重構事物的課程設計來獲得。

1.周至禹和《其土石出》

周至禹教授是中央美術學院教授，以訓練學生演化成藝術家或者設計師的一種職業敏感度為目標，經過一系列帶有研究性的實踐課題，積累了豐富的設計基礎課程教學的經驗。我們熟知《其土石出》，也就是“基礎”的解構。整本書的結構安排，涉及“自然形態研究”，“人工形態研究”等多個單元的深入剖析，用我們身邊的紙張、水果、蔬菜、自行車、易拉罐、水杯、甚至記憶、感覺等意識元素，重構新的作品。例如針對“形態表象研究”的課程，以訓練學生的直覺敏銳度為主，要求學生“觀察、了解、感受、思考及質疑”⑥對象。學生對物象的表現，可以“為所欲為”，即可以依據對象的表面及其內在的張力，設想出多種形態表現。學生們創作出的網格靜物、線條靜物、報紙靜物、拼貼靜物等，正是重新建構了自然和設計的關系后的創作欲望的激發成果。周至禹教授的課題設置，可以視為一個球體或者立體式教學模式，分別從橫向的獨立課程和縱向的遞進式訓練，體現了“拆解”和“重組”的必要性。

2.邱志杰和總體藝術

（1）教育理念的創新和解構。邱志杰在中國美術學院任教期間，提出“總體藝術”的概念，使傳統美術教育的范疇有所延展，融入當代藝術的精神內涵，“以人的自我批判和全面塑造為核心，以文化研究為基礎，大量引入社會學、考古學、媒體研究的知識背景，以社會調查，符號分析和事件介入日常生活經驗，發展出一種將觀察、行動、裝置、現場藝術、事件藝術、寫作和策展等多種要素糅合于一體的復雜的文化生產實踐?！雹咚慕虒W過程，猶如一份社會調查報告，不同的是，解決調查報告問題的方案，不是社會學方案，而是藝術的方案或者說一場策展，這也就是課程的主題。因此，他的課程需要堅實而真實的社會現象的支撐。比如《總體藝術醫院》《貧困設計博物館計劃》《中山公園調查》等等課程。這種綜合式的學校與社會結合的教學模式，本身就是傳統教學的挑戰和質疑。

（2）思維和創作方式的解構。邱志杰教授在給他的學生教授的第一節課，以游戲或者舞蹈的形式展開、完成。游戲開始，解構思維的帶入隨即開始。在《綜藝藝術醫院》這個主題的設計中，課程要求所有人作為項目的參與者，要通過調查、問卷，包括實地考察杭州的醫院的多個機構，以及鄉鎮的現有的醫療條件，從而建立對比，最終的作品，要以“印刷品”和紀錄片的形式展示給觀眾。把日常的社會困境，用藝術的方式介入，用藝術的“藥”治療社會的現實問題，這與德里達消解畫框之內外的藝術邊界，極為相似，用全新的方式延展解決的方案；對藝術創作而言，同樣“延異”出新的藝術作品。

3.我的設計課程實踐

我的設計基礎課程，基于數字媒體藝術專業，包括設計素描、設計色彩，主要針對學生的基礎繪畫的提升。構成課程主要培養學生的創新意識，以及從繪畫到設計的轉變打下基礎。本人認為，我的課程的重點，是對學生藝術思維的獨立性的培養。整個課程的重點包括幾個方面：經典作品的分析，以了解過去的藝術；當代藝術的融入，以拓寬眼界思路；游戲主題，以參與自我的審美體驗。

（1）游戲展開—對日常事物形態的拆解重置。構成設計課程，重點在于理解拆解。我通過攝影和繪畫結合的方式進行。學生在首次課程中按2—4人的規模分小組，然后依據組員的喜好、性格、習慣等，選取大家都喜歡的物品，比如：糖果、餅干、植物、雨傘、鞋、口罩、撲克牌、訂書機、玩具等，整個課程一直延用，不可更換。整個過程要以嘗試為主，把原事物的功用拋開，研究事物的其他屬性，構思新的秩序，并通過文字和攝影的方式記錄下來。這個過程，可以加入適度的“人為破壞”，比如有意無意的剪、燒、撕等，然后依據這些新的秩序，產生新的表現方式。經過訓練，學生們的作品，從無頭緒，變成了有特征。

（2）主題分類—尋找“我”的印跡。第一階段的專業課，是設計素描色彩的訓練，我的課程內容，是尋找和表現“自我”。原因就是要理順對我的了解，才能產生創作的獨特性。通過研究現在的“我”，對不同時空中的“我”進行價值和形象解構，重塑知覺后的“我”。德里達在表達“畫框”問題時說，“在多數情況下，我們不僅僅是套上那個框架——我們早已用它從‘我們的世界不重要的東西中確定了什么是重要的東西。這些框架并不是（像框子那樣）環繞這藝術作品，相反，它們環繞著我們。它們是我們日常生活所發生于內的那些結構的骨架”。⑧“德里達的思想提供了一種動搖結構的方式，使那些最熟悉的東西變得陌生”。⑨這些陌生的事物，使得創新變得可能。

尋找“我”的過程，是日常記號的串聯，打破這個記號的時空性，解散常用的思維習慣，才能給這些記號以全新的表現。因為，“視覺在我們所有記憶的行為當中扮演了至關重要的角色。當我們去考察記憶的時候，我們能夠推斷出一些列作為記憶觸發機制的物理對象。”⑩

三、結語

通過以上的論述，本人認為，設計類藝術課程，重在培養學生的藝術思維、發散思維，通過對熟悉的日常事物、生活的解剖、打散的研究，摒棄事物的舊秩序，才能創造出新的視覺可能。從包豪斯的設計基礎課程，到現當代我們藝術學院的設計課程，主題性、實驗性的教學模式，貫穿始終，它為培養學生的藝術世界觀，提供了很多可能。使學生在未來的藝術道路上，學會了從“我”出發，重視強烈的個性色彩。

注釋：

①②⑧⑨⑩K.馬爾科姆·理查茲.德里達眼中的藝術[M].重慶：重慶大學出版社，2016.

③④約翰尼斯·伊頓，著.設計與形態[M].上海：上海人民美術出版社，1992.

⑤保羅·克利，著.克利與他的教學筆記[M].重慶：重慶大學出版社，2019.

⑥周至禹，著.其土石出[M].北京：中國青年出版社，2011.

⑦邱志杰.頭腦風暴——邱志杰和總體藝術工作室[J].當代藝術與投資2010（6）.

參考文獻：

[1]朱珠.介入與融合——關于以現當代藝術作為設計教學資源的實驗研究[D].南京：南京藝術學院，2014.

[2]周曦.現代海報設計中解構主義思維的解析[D].武漢：武漢紡織大學，2019.

[3]庬蕾.構成教學研究[D].南京：南京藝術學院，2008.

[4]鄔烈炎.藝術設計學科的專業基礎課程研究[D].南京：南京藝術學院，2001.

[5]熊心宇.論座駕、畫框與藝術的邊界[D].武漢：武漢紡織大學，2020.

[6]呂明潔.德里達解構主義理論探析[D].長春：吉林大學，2017.

[7]瓦西里·康定斯基，著.康定斯基論點線面[M].羅世平，魏大海，辛麗，譯.北京：中國人民大學出版社，2003.

[8]瓦西里·康定斯基，著.論藝術里的精神[M].呂澎，譯.北京：人民美術出版社，2014.