《赤壁賦》課堂教學新探

譚慶華 方向紅

內容摘要：《赤壁賦》屬于選文類型中的“定篇”，《赤壁賦》中的核心內容就是高中語文課程內容，就是學生需要學習的對象以及要達到的目標。蘇軾“超曠”的文化人格以及“天人合一”的審美境界是重要的課程目標與內容。確定《赤壁賦》的學習目標是“怎么教”的前提，“課標”與“教材”關于怎么教學的各種論述是相對不足的，至少有一半的問題需要教師結合學生實際情況具體操作?！扒榫郴迸c“大觀念”可能是《赤壁賦》怎樣教學需要特別注意的兩個問題。最后簡要分析評價了一個《赤壁賦》課例。

關鍵詞：《赤壁賦》 蘇軾 中國古典文學 高中語文教學

《赤壁賦》是部編本高中語文必修教材上冊第七單元的課文，實際是蘇軾的前《赤壁賦》。它是“文質兼美”的選文典范；是歷經多次教材變革而不“刪”的“定篇”；是文化巨匠的傳世名作；是世所公認的文學經典。《赤壁賦》作為高中語文教材選文，“教什么”和“怎么教”是其基本問題的兩個方面，“教什么”主要涉及的是，課程目標與內容、教學目標與內容以及為什么是這些“內容”與“目標”。“怎么教”主要涉及的是教學方法、策略、途徑、原則等，以及為什么要這樣教。

一.《赤壁賦》“教什么”

王榮生《語文科課程論基礎》[1]中嚴格區分了不同的選文類型，它們包括“定篇”、“例文”、“樣本”、“用件”四種類型，不同的選文類型在價值功能和功能發揮方式上有著本質的區別。又說其中的“定篇”是課程內容要素之一，它是語文課程標準中規定的篇目?！冻啾谫x》是普通高中語文課程標準[2]（2017年版2020年修訂）規定的古詩文背誦推薦篇目之一，因此，《赤壁賦》是“定篇”類的選文，它本身就是高中語文課程內容之一。這是提前要說明的問題。

區分不同選文類型的一個極其重要的標準是選文本身的“價值含量”，這種價值含量可以用“核心素養”的四個方面來加以分析，也就是“語言”、“思維”、“審美”、“文化”四個視角。作為“定篇”的《赤壁賦》，它的“價值含量”在四個方面中的一個或多個中表現地很高，且以直接方式對應學生核心素養的一個方面或幾個方面，這就是《赤壁賦》以及高中語文課程中其他“定篇”之所以成為“定篇”的重要原因，甚至是決定性的原因。而”定篇“以外的選文類型，同樣為促進學生核心素養的提升具有獨特作用，但和“定篇”相比較，缺乏那種直接性，那種直接性也就是選文本身就是核心素養的構成要素或要達到的課程目標，而不是用它去達到文本以外的某種目標。因為“語言”、“思維”、”審美”、“文化”四個方面之間是一種既相互區別又相互聯系的關系，對《赤壁賦》四個方面“價值含量”的論述采取先分開，后綜合的方式。《赤壁賦》“價值含量”在“語言”方面的表現主要有兩個方面：一是多種表達方式的自然靈活運用，《赤壁賦》首先運用了多種語言表達方式，包括敘述、描寫、抒情、議論四種，現代意義上的五種表達方式，就除了“說明”這一表達方式沒有明顯運用，且四種表達方式運用自如，靈活轉換，交相輝映，不留痕跡。表達方式之間銜接轉換行云流水，每種表達方式在發揮自己獨特作用的同時，又和其他表達方式之間順接、對照、呼應，表現出極高的語言駕馭與運用能力；二是在自如運用各種表達方式的同時，從語句層面來看，表現出“賦散”結合的語句特點，語句既充滿“賦”的節奏、氣勢和音律，又具有“散句”的靈動與婉轉。從“思維”層面來看，《赤壁賦》的“價值含量”可能主要在“主客問答”的論辯中，王亞偉在《從“前赤壁賦”看道家思想對蘇軾的影響》[3]中認為蘇軾持有的是莊子的“相對主義辯證法”，歸青字《蘇子真的說服了客人嗎？—“前赤壁賦”中蘇子論辯策略的分析》中認為蘇軾不僅持有莊子的“相對主義辯證法”，且進一步認為他只是用偷換論題和概念的詭辯手法，作了一場語言（也是思辨）的游戲。蘇子的解說卻讓人感到只是一種理性的機巧，是一種人工的編織。[4]二人首先指明了“主客論辯”所運用的思維方法，然后對這種思維或多或少持有貶義的態度，但王曉林在《“前赤壁賦”解析中有待商榷的幾個問題》中認為蘇軾通過闡述“變”與“不變”的哲理，妥善解決了人生的三大矛盾，表現出高尚的人格操守和正視現實的精神風貌，并由此生發出即使在坎坷中，有為的生命仍有其永恒價值的積極人生哲理。[5]除此之外，還有學者認為蘇軾持有的是佛家“物不遷”的思維觀念。無論上述觀念有怎樣的差異，有一點卻是共同的，那就是在“主客論辯”中具有深刻的思維因素，提出了一個關于人生的哲學命題。這是關于“思維”，而關于“審美”，《赤壁賦》中包含豐富的審美因素，也有眾多學者對其進行挖掘論述，如孫友欣在《水與月的哲思—“前赤壁賦”的現象學解讀》中認為《赤壁賦》中的“水月之形”彰顯的是天地之大美；水月之情是一種純粹的情感；水月之神顯示的是澄澈的生命。在水與月的現象中，純粹的生命得以顯現、澄明。[6]在這種闡述中，《赤壁賦》的美學意蘊多了一層哲學的外衣，但也是屬于比較難以理解的，比如，它與我們所說的“自然美”有何區別和聯系。對《赤壁賦》的審美解讀更通俗，更大量的解讀在于從“文學藝術”的視角進行，如關于蘇軾的“人格美”或“心靈美”。他的性格魅力傾倒過無數的中國文人，人們不僅歌羨他在事業世界中的剛直不屈的風節、物胞民與的灼熱同情心，更景仰其心靈世界中灑脫飄逸的氣度、睿智的理性風范，笑對人間厄運的超曠。[7]就是對作者人格美的挖掘，這種“超曠”在《赤壁賦》是能夠體現。關于“文化”層面的解讀是極其豐富的，特別是關于《赤壁賦》中所體現出來的道家、佛家文化，以及蘇軾獨特人格魅力，以及關于“天人合一”、人與自然的關系等文化意蘊。并且值得注意的是，部編本高中語文教材《赤壁賦》所屬單元設計主要就是“人與自然”關系視角進行的單元提示，而這種人與自然的關系，在《赤壁賦》中體現為一種“天人合一”的文化底蘊。將《赤壁賦》的“價值”分為四個方面來論述，可以比較清楚地了解每一方面的內容，但這樣做在一定程度上卻割斷了不同方面之間緊密的聯系，必須要看到的是四個方面的“價值”內在聯系和整體性?！冻啾谫x》的生命力在很大程度上就表現為一種“整體綜合”和“包容”，表達方式的多樣、思維視角的多樣、審美內涵與文化內涵的豐厚等，同時，“語言”、“思維”、“審美”、“文化”之間相輔相成，共同成就了這一篇“文學經典”。

王榮生認為：對于“定篇”而言，哪怕僅僅只是一首小詩，也有近乎無窮的涵蘊，顯然不可能都開發為語文課程內容。也更不可能都設定為教學目標與內容，所以必定要有選擇取舍。那么這種取舍的標準是怎樣的呢？比較合適的是遵循關于“定篇”解讀的比較權威且具有相當共識性的學術成果。以上關于《赤壁賦》“解讀成果”中，值得注意的有兩點：一是蘇軾“超曠”的文化人格；二是“天人合一”的思想境界，將這兩點著重提取出來，是要說明《赤壁賦》的“獨特價值”，這種獨特價值就是應當把握的課程目標與內容，當然也是教學目標與教學內容的設計與實施所必須要遵循和考慮的問題。

二.《赤壁賦》“怎么教”

作為“定篇”或語文課程內容的《赤壁賦》在教學目標的設計與實施中，不同的學者、教師的選擇可能千差萬別，導致千差萬別的一個重要原因是相關課程建設的不完善甚至是虛無，能夠起到比較“權威課程”作用的成果，可能就只有一個“課標”和一本“教材”。但無論相關課程建設怎樣地不夠完善，甚至“缺失”，相關教學還是要進行。《赤壁賦》“怎么教”的問題，著重參考“課標”和“教材”。

從“課標”課程內容來看，《赤壁賦》可以放入“文學閱讀與寫作”、“中華傳統文化經典研習”、“中華傳統文化專題研討”任意一個學習任務群或者幾個之中。每一學習任務群都有一定的教學提示，這些教學提示中就包含這關于《赤壁賦》該怎么教學的提示。先看“文學閱讀與寫作”，關于怎樣教學的提示可以歸為以下幾點：一，“專題”和“比較”的教學方式，其實質是強調教學的“貫通性”、“鏈接性”、“遷移性”等內容的“大觀念”教學；二，強調“語言運用情境”的創設；三，在一、二的基礎上遵循學生“自主”原則；四，給學生提供有效的學習支持，這些支持包括，如問題設計、學習計劃制定、組織豐富有趣的展示活動、制定各種評價工具等。“中華傳統文化經典研習”中關于怎樣教學的提示有如下內容：一，重視誦讀和評點法運用；二，獨立研讀；三，主題學習，與“專題”和“比較學習”有異曲同工之妙；四，“深度學習”。“中華傳統文化專題研討”中關于怎樣教學的提示，一，自主，多角度設計學習專題；二，研究性學習；三，用論文展示探究發現的成果。相關學習任務群對《赤壁賦》該怎么教學的規范具有層次性，最高層次的規范是關于一些基本原則的，比如學生主體性原則，強調學生的自主自覺、興趣需要等。再低一個層次的是關于“理念”性的規范，比如“專題”、“比較”、“主題”學習，其實質就是要強調學習的“鏈接性”、“遷移性”、“結構化等，再如，“情境性”理念。最低層次的規范是關于具體的某種教學方法，如“誦讀法”、“評點法”等內容。相關學習任務群對《赤壁賦》該怎么教學的規范除了具有層次性外，還具有“進階性”，“文學閱讀與寫作”是必修課程內容，“中華傳統文化經典研習”是選擇性必修內容，“中華傳統文化專題研討”是選修課程內容，從必修到選修，《赤壁賦》的相關教學規范越來越注重學生的個性化發展要求，也就是要在共同基礎之上追求更高更長遠的發展。再從教材上看《赤壁賦》該怎么教學，教材中的相關內容主要是“單元提示導語”、“學習提示”以及“單元學習任務”，對相關內容梳理如下：一，反復涵泳咀嚼、反復誦讀；二，“群文閱讀”；三，讀寫結合；四，各種教學目標與教學內容的論述，如分析情景交融的手法、梳理情感變化脈絡、背誦《赤壁賦》等內容。教材對于《赤壁賦》怎么教學的論述著重于教學目標與內容的提示，而關于怎樣去達到相關教學目標的論述基本上沒有或者十分籠統、“簡單”。但恰恰就是這沒有論述或論述不夠的內容構成怎樣教學的關鍵性環節。應當有怎樣的教學目標與教學內容當然是怎樣教學的重要問題或前提，但有了目標，卻缺乏切實有效可操作的手段、步驟去達到目標，那么再完美的目標終究是一種“空想”，失去了現實意義?？傊?，在《赤壁賦》教學目標被確定的前提下，教學的關鍵性問題是用科學合理的教學方法、策略、手段、工具、評價去落實相應的教學目標。如，關于《赤壁賦》“情景交融”這一教學內容與目標，暫且不論它是否構成《赤壁賦》的重點，顯然，教材中的相關教學規范并沒有指明具體的怎樣達到該教學目標的具體方法與步驟，這中間的空白顯然需要教師來填補。如果相關教學僅僅作為單個知識進行講解，對照《赤壁賦》中原文進行賞析，學生得到就僅僅是一個“單純死板”的知識，這與核心素養關系不大，如果相關教學進行了情境創設，學生對“情景交融”的理解就可能生成一定的“意義”，就不單單是“死知識”了，如果能夠再進一步，將“情景交融”與“表達方式”、“藝術手法”等相關內容進行鏈接、遷移，學生對“情境交融”的理解與把握就能夠更進一步，這時候，與核心素養的關系也就更緊密了。課標和教材中關于《赤壁賦》怎么教的論述，很多內容都是需要遵循借鑒的，但在很大程度上，這只能解決問題的一半，另一半必須要通過教師的主觀能動性進行設計實施，特別是關于怎么教的具體操作流程、步驟具有很大的生成性，需要結合學情具體問題具體處理。

以上關于《赤壁賦》“教什么”和“怎么教”的探討雖然仍然是有一定的“籠統性”的，或者說只是表達了一種“傾向”，但如果這種“傾向”具有一定的啟發意義的話，那么它在某種程度上就可以具備一定的“標尺”意義。接下來，就運用此“標尺”對一個《赤壁賦》的課例做一些分析評價。這個課例是周芻老師的。分析評價有以下內容：一，此課在一定程度上，并沒有將《赤壁賦》作為“定篇”來處理，這表現在兩個方面，一是對“情景交融”的教學，是更多地將《赤壁賦》作為一個例子，更多地是要學習“情景交融”這一手法，而非《赤壁賦》中的相關內容本身。二是對《赤壁賦》獨特而重要的“審美”與“文化”挖掘不夠，如蘇軾在《赤壁賦》中表現出來的“超曠”文化人格，它就是一個重要的課程目標，教學目標，在《赤壁賦》教學中對蘇軾文化人格涉及不夠，甚至不涉及，就是課程與教學目標定位失誤或者沒有達成。二，在課程與教學目標、內容上出現了問題，那么關于怎樣教學的一切內容都失去了根基，甚至沒有了存在的價值，因為它服務的是不合理的目標。在“怎樣教學”中所使用的方法、策略，也并不是相對優化的，此課中的主要教學方法或策略至少在兩個方面上需要完善，一是“情境”法幾乎不怎么涉及，主要是在誦讀過程中，背景音樂和教師范讀具有一定的“情境性”。二是缺乏教學內容之間的鏈接、遷移，缺乏“大觀念”教學，課標中的“專題”、“比較閱讀”、“主題”等用語其實質就是“大觀念”教學的體現。總之，此課例沒有更多地將《赤壁賦》作為“定篇”來處理，是問題的根源所在。那么為何一定要有一個“定篇”呢？以《赤壁賦》為例子來說，那就是《赤壁賦》是中華優秀傳統文化的一個有機因子，是中華民族精神血脈的一個“活細胞”，它是公認的經典，是必須要要得到理解與傳承的，這是之所以要有“定篇”的一個原因，也還有其他原因。

參考文獻

[1]王榮生.語文科課程論基礎.[M].北京：教育科學出版社，2014.12.

[2]中華人民共和國教育部制定.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）.[S].北京：人民教育出版社，2020.5.

[3]王亞偉.從《前赤壁賦》看道家思想對蘇軾的影響[J].語文知識，2014（05）：56-58.

[4]歸青.蘇子真的說服了客人嗎？——《前赤壁賦》中蘇子論辯策略的分析[J].古典文學知識，2012（03）：147-151.

[5]王曉林.《前赤壁賦》解析中有待商榷的幾個問題[J].重慶大學學報（社會科學版），1999（04）：98-102.

[6]孫友欣.水與月的哲思——《前赤壁賦》的現象學解讀[J].聊城大學學報（社會科學版），2011（02）：360-361.

[7]王水照.蘇軾的人生思考和文化性格[J].文學遺產，1989（05）：87-96.

（作者單位：黃岡師范學院文學院（蘇東坡書院））