學習如何才能真正發生

沈莉莉

如何讓學習真正地發生？真正的學習的課堂是什么樣子？它應該具備哪些方面的特質？我們應該做出什么樣的努力？探究李紫燕老師《中國人失掉自信力了嗎》的課堂，我們會發現這些問題的答案。

一、讓學生走向課堂中央

李老師在課前給學生布置了兩項作業：讀懂了什么？有哪些讀不懂的？李老師在梳理學生課前問題的基礎上把學生的問題分成了三類：一類是“我回答不了”的，這類問題可以讓學生借助背景知識或者其他途徑大致了解。第二類是“我們可以一起思考的”，這類問題聚焦于魯迅是如何思考和分析的，學生可以從中學到哪些思考和分析的辦法，教師指出這是這堂課學習的重點。在創設的辯論情境中，李老師持相反觀點，學生扮演魯迅，師生緊扣文本進行了三段辯論。在這個學習的過程中，學生一步步發現了魯迅言說的智慧和高尚的品格：探索真相、明確范圍、界定概念、比較剖析，另外還具備獨立清醒、無畏黑暗的品格。第三類問題是“我回答不夠好的”，請魯迅先生“自己回答”—— 向學生推薦閱讀《且介亭雜文》中的其他幾篇雜文，并延伸到整本書的閱讀。在整個學習過程中，我們都可以觀察到李老師一直試圖讓學生走向課堂中央。

1.從教學的起點來看，樸素的問題就是學習開始的地方。問題是學生未知的，是學生不了解的，也是學生想弄明白的。對未知的探索容易激發學生探究的興趣，為學習提供動力。

2.從教學的內容來看，學習的重點是具體探討魯迅是如何思考和分析的，而不是駁論文相關的知識。這一教學內容的選擇同樣是基于學生不理解的地方，是學生學習文本的難點所在。李老師巧妙地將學生提出的問題提煉、整合成對魯迅內在思維的探索，構成了學習的關鍵內容。從知識的層面而言，駁論文知識的教學與結合文本的具體闡發是很多教師認為的重點，但是以知識為內容的教學屬于教師立場，忽略了學生內在的真正需求。

3.從學習方法的角度來看，李老師創設了有效情境，而不是以教師的講授為主。學生扮演魯迅參與辯論，需要不斷地回到文本，在與對方觀點的思辨中和魯迅的思想發生共鳴，進而感受魯迅思想的特點。每一段辯論之后，教師都會安排一次小結，如果辯論是站在情境之內，小結則站在情境之外，和文本保持距離，從而清楚地反觀魯迅辯論的策略。恰當的語言活動應基于對文本特質的發現和對學生學習過程的正確認知，而不是越俎代庖地講解，也不是無中生有的包裝。

4.從學習的路徑來看，學生經歷了“真實而復雜”的學習歷程。課堂中對于魯迅言說智慧的發現，都是在辯論的過程以及對辯論內容的反觀中逐步歸納出來的，是基于學生立場的發現，而不是基于教師立場的闡述。

5.從學習的時間來看，學生有時間充分閱讀、深入思考，有充分發表的時間，還有發現錯誤并且糾正的時間。

“學”相對于“教”而言，“教”更多關注的是知識和教學內容本身，這是學習的客體或者對象；而“學”更多關注的是學生，這才是學習真正的主體。以學生為主體，是讓學生以各種方式參與課堂學習，更重要的是能夠站在學生的角度上看待學習。教師需要了解學生感興趣的地方，明白學生不理解的地方，知道學生學習的起點在哪里，才能設計合適的活動，創設合理的情境，從而讓學生經歷“真實而復雜”的學習歷程，進而達到對文本的深入理解，并在這個過程中提高學生的語言、思維、審美以及文化的素養。

讓學生走向課堂中央，從教師立場到學生立場，表面是視角和立場的轉變，其實質是價值觀的轉變，課堂中我們關心的是學生真正的成長，這才是教育的本質。當教師基于學生視角優化課堂內容、創造教學設計、選擇學習方法，真正的學習才能夠發生。

二、讓內容趨于整合簡潔

在探究“我們可以一起思考的”這類問題時，學生提出如下問題：魯迅認同“中國人失掉自信力了嗎”？魯迅為什么一再強調文章的第一段的內容都是事實？“失掉自信力”與“他信力”“自欺力”到底是什么關系？魯迅為什么要我們自己去看地底下？當時的報刊機關為什么刪去了幾句話？這些問題教師并沒有組織學生逐一討論探究，而是在簡單探討完第一個問題后，將剩下的問題都整合到一起，即：魯迅先生是如何思考和分析的呢？整合后的問題具有這樣的特征：

1.它不是對學生問題的簡單舍棄，而是更高層面的概括；它避免了學生問題的瑣碎，保留了問題的真實性，并在此基礎上更具有整體性和包容性。

2.它是文章的核心問題，即指向文章形式的秘密。對于論說性文章的學習而言，我們要與學生分享的不是作者的觀點，而是對觀點的理解以及對于作者言說方式的發現，即魯迅是如何批駁對方并主張自己的觀點的。

3.它可以在此基礎上形成真實辯論的情境。對方的觀點是什么？魯迅是如何論辯的？這是論辯情境中需要解決的核心問題，就此問題教師扮演的辯手與學生所扮演的魯迅展開了一場面對面的辯論。在真實的語言環境中學習語言，是新課程的重要內容。

4.它形成了真正核心的、有難度的、有挑戰的課題。陳靜靜老師在《學習共同體：走向深度學習》一書中，稱整合后的問題為“沖刺性挑戰問題”，問題從狹隘走向開闊，從單薄走向厚實，構成了內在的張力，為學生的探究提供了更為開放和挑戰的空間。好的問題應該是這樣的：從理解的層次而言，它由已知通往未知，而不是由已知通往已知。由已知到已知的問題，只是學生原有水平的呈現，而不是有效地生長；由已知到未知，深度學習才有可能發生。

無論是課堂的整體或者局部，李老師一直都在做減法：將四個問題凝聚成一個核心問題，這是從多到少；在對所有問題的處理中，李老師歸納出三類問題，這是從無序到有序；處理三個問題，不平均用力，略去第一個和第三個問題，只著重研討第二個問題，這是重點突出；在學習活動的設置中，舍棄其他復雜的活動，只有辯論這一個活動貫穿課堂。在充足的時間里，學生在對文本語言的引述和展開中，了解觀點，補充必要的論據，發現論辯的思想以及論辯的秘密。讀書、感受、思考、領悟、發現，這些重要的學習內容在活動中不斷落到實處。

三、讓傾聽聯結學生彼此

學習的真正發生，是每一個學生學習的真正發生。在課堂中如何將一個個獨立的個體串聯成學習的整體，充分發揮整體的功能，帶動并觸發每一個個體的真正學習，需要一些切實的辦法。其中很關鍵的就是教師的傾聽——“教師要以傾聽學生為第一要務”。

在辯論的情境中，李老師創設了三個問題：（1）我們中國人失掉自信力了；（2）部分中國人失掉自信力了；（3）自欺力是達官貴人才有的。三個問題為學生搭建了三層階梯，分別指向不同的發現，既有對言說秘密的發現，又有對魯迅品格的發現。三層階梯，使閱讀層層推進，降低了辯論的難度，目標更為明確，指向更為集中。傾聽學生有難度的地方，然后搭建階梯和學習的平臺，讓每一個學生都能夠得著這個問題，參與到學習之中，這是傾聽應有的內容之一。

傾聽還表現在對學生觀點的傾聽，傾聽學生的觀點的獨特性和價值所在，并將這些觀點串聯起來。于是，李老師創設了三個回合。在第一個回合中，學生引用“中國脊梁”的那部分文字反駁了中國人失掉自信力的觀點。教師進而提出要求：你能用一句話擲地有聲地回答嗎？再進一步追問：你有證據嗎？你的事實依據是什么？教師的追問激發學生調動自己的閱讀和生活經驗，舉出了聞一多、梁啟超等人物。這時，教師沒有簡單地評價，而是進行了歸納。隨后，學生列舉出了更多的事例。好的傾聽是一種激發、一種引領，在傾聽中肯定有價值的地方，指出需要補充和修正的地方，提醒學生需要思考的方向，這樣的傾聽才能讓每一個個體緊密相連。※

（作者單位：江蘇省南通市如東縣曹埠鎮初級中學）