高職專業課教師的TPACK及其專業發展的外部機制與內部動因

周治燕　阮琳燕

摘 要：TPACK是以信息技術的發展為背景建構起的教師知識理論框架，而專業課教師的專業發展是職業教育師資走向專業化實踐的重要議題之一。運用個案研究闡明了W學院專業課教師的TPACK（框架）及其專業發展機制與動因。研究發現高職教師具有獨特的TPACK，而教師培訓是W學院專業課教師TPACK發展的關鍵路徑，W學院形成了效仿德國的教師培訓體系：教師通過“下廠”鍛煉其專業知識；通過參加專業教學法的培訓“補弱勢”；面對工學矛盾的現實羈絆，教師教學的需求是調動其參與培訓的內在動機。研究認為，高職專業課教師的工作情境要求其接受實踐導向的教師培訓，就外部動力來講，參與W學院教師培訓的主體具有多元性，形成了教師專業發展的協同培訓機制；從內部動力而言，教師自身的情感體驗成為其專業發展的持續推動因素。

關鍵詞：高職；專業課教師；TPACK；專業發展；個案研究

中圖分類號：G715

文獻標識碼：A

作者簡介：周治燕，胡錦超職業技術學校教師，碩士，研究方向：教師專業發展、職業教育、教育社會學等。

*通訊作者：阮琳燕，北京聯合大學師范學院講師，博士，研究方向：教師教育、學校管理與伙伴合作、教育社會學、質性研究。

文章編號：2096-272X（2023）02-0057-09

一、研究緣起

2019年1月，《國家職業教育改革實施方案》要求“多措并舉打造‘雙師型教師隊伍”；在《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》中要求實施新一周期“全國職業院校教師素質提升計劃”，通過5年一輪的教師全員培訓制度，提升職業院校教師的“雙師”素質。教師的知識結構與知識內容是教師素質的主要表征，直接決定了教師的素質，因而本研究希望通過探究某高職院校中教師的知識結構，了解高職教師的素質發展現狀。

Mishra和Koehler M.提出的TPACK（Technological pedagogical and content knowledge）理論指融合技術的教學內容知識，是以信息技術的發展為背景建構起的教師知識的宏觀理論框架，它具有包容性，在基礎教育領域中得到了廣泛應用。其中，CK（Content knowledge）是指教師教授的學科知識，PK（Pedagogical knowledge）是指教學法知識，TK（Technological knowledge）是指關于技術的知識。當超越單一知識的界限時會形成綜合性知識，PCK（Pedagogical content knowledge）是指學科教學法知識，TCK（Technological content knowledge）是指整合技術的學科知識，TPK（Technological pedagogical knowledge）是指整合技術的教學法知識，TPACK是指整合技術的學科教學法知識^［1］。

本研究基于TPACK理論框架考察高職專業課教師的知識結構，探究高職專業課教師的專業發展路徑。具體有兩個研究問題：一是探究W學院專業課教師TPACK的內涵，二是探尋W學院專業課教師專業發展的外部機制和內部動因。首先，綜述了理論視角——TPACK理論和高職教師專業發展；其次，描述了本研究的研究過程與研究方法；再次，采用敘事的方法深描關鍵事件，呈現本研究的研究結果；最后，對本研究進行討論，進一步反思該學院專業課教師TPACK發展的現實境遇。希望通過研究增進社會對高職專業課教師知識發展的關注，也希望能夠為教師培訓帶來思考和啟發。

二、高職專業課教師的TPACK及其專業發展相關研究述評

（一）高職專業課教師的TPACK

TPACK理論模型是由美國密歇根州立大學的Mishra P和Koehler M^［2］在Shulman的PCK框架基礎之上提出的教師知識理論模型，它受著情境因素的影響，是一個動態的概念^［3］。關于TPACK的情境、知識、實踐之間是相互影響的：教師的知識影響實踐，情境影響教師的知識和實踐，實踐則影響教師使用知識的種類。

在高職院校中，專業課教師的TPACK有其獨特性。高職專業課教師是指教授專業課的專任教師，包括專業實習教師和生產實習教師^［4］。劉春生等認為，高職教師的知識結構是“三位一體”的，包括教育理論知識、專業知識和技能知識^［5］。對高職教師TPACK的了解有助于指導實踐，Ashe等的研究驗證了技術能夠加強傳統的教與學，技術驅動下教師知識的變化可以影響學生的學習^［6］。Sirk等從教師的教學情境及教師個體兩個層面討論教師知識，認為教師的知識是通過教師培訓獲得的^［7］。然而，TPACK理論模型作為基礎框架也有其局限性。有學者認為，TPACK的框架宏觀，抽象程度較高，某些概念模糊不清^［8］。

（二）高職教師的專業發展

高職教師專業發展的概念經歷了不斷的演化和發展，對其詮釋和解讀在不同的發展階段、不同學者和不同文化背景下存在較大差異，主要集中在發展的目的、發展的內容、發展的方式三個部分^［9-11］。潘懋元先生認為教師發展是在職教師專業化水平的提高與完善^［12］。我國職業教育教師分級發展目標為培養師德高尚、技藝精湛、育人水平高超的教學名師、專業帶頭人、青年骨干教師等高層次人才隊伍。

教師的發展離不開教育和培訓。高職院校需要對教師進行有關專業教學法、技術技能實訓、教學實踐與演練等方面的培訓。在國家政策的引導下，不同院校因地制宜，聶偉進認為職業教育教師培訓應該通過校企合作，將集中培訓、在線研修和在崗學習融于一體^［13］，而Tampang等認為高職教師應該在工作場所中學習知識^［14］。

（三）文獻述評：通過專業發展完善教師的TPACK

TPACK理論模型可以幫助更清晰地呈現教師的知識構成，所以它自提出以來在國內外的教師教育與教育技術界都受到了廣泛的關注。已有研究揭示，影響高職專業課教師TPACK建構的諸種因素相互影響、相互作用。TPACK是一個動態發展的融合體，具有實踐指導意義，有不少學者利用它考察不同場域中教師的知識。因而對高職專業課教師TPACK的考察能夠考量和回應職業院校教師隊伍專業化建設。

縱觀高職教師專業發展的相關研究，不論是教師專業發展的目的、內容還是方式，都與教師知識的完善息息相關。不過，雖然國內外有諸多學者研究了高職專業課教師的知識構成和教師專業發展，但鮮有研究者試圖解釋高職教師的TPACK構成及其與教師專業發展之間的關系。此外，從已有研究中可知，雖然近幾年國內學者對高職專業課教師知識結構的研究日趨增多，但視角較為宏觀。由于教師的TPACK受情境影響，所以需要深入某一具體的情境才能對它有清楚的考察和詮釋。因此，本研究團隊進入一所高職院校，試圖通過田野研究完善高職專業課教師的TPACK模型及其TPACK發展的策略，拓展和深化高職專業課教師TPACK的研究。

三、研究方法：以個案研究法探究高職專業課教師的TPACK及其專業發展

自《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出以后，教育部部署教師職業教育進行德國教育專題培訓、赴德國研修培訓等，學習德國的職業教育成為近幾年職業教育培訓的重點。因而，本研究采用目的性抽樣的方法，選取華中地區國家第一批中德合作試點職業教育教師培訓單位的W學院為個案。本研究經過三輪資料收集，采用目的性抽樣、方便抽樣和滾雪球抽樣的方法，并根據資料飽和等原則，最終確定了8位研究對象，采用非參與式觀察法、半結構性訪談法和實物收集法（收集的主要內容為W學院教師2019年培訓匯總表、教師考核評價表、教師職稱評定表、W學院官方網站的公開信息等），部分研究對象基本信息如表1所示。

在資料分析階段，我們采用語言學的話語分析技術對資料進行情境分析。本文的初步資料分析條件/結果矩陣如圖1所示，箭頭指向的是條件/后果的事件構成的關系鏈。

當我們將視野聚焦到條件/后果矩陣中的某一微觀情境中，就能細致考察行為或互動的過程。本研究在敘事時考慮微觀事件與宏觀模型的聯結，以此搭建本研究的敘事結構。最終，整理出本研究的初步資料分析框架如圖2所示。在經濟發展模式轉型的新時代，勞動力市場進入技術密集型階段，國家的經濟發展離不開工業，因而需要培養高素質技術技能型人才。教師作為人才培養的主體，需要具有完備的知識結構，教師培訓是完善教師知識結構的主要途徑，在W學院也不例外，因而學院仿照德國模式進行教師培訓，在教師培訓的過程中，出現諸多矛盾影響教師的情感體驗，導致教師在培訓的主體、形式與內容之中不斷進行取舍與抉擇。

本研究運用參與者檢驗法檢驗研究效度。

四、研究發現：高職專業課教師的TPACK及其發展的動力源泉

（一）W學院專業課教師的TPACK詳解③

W學院教師的教學重點與設備有必然的關系，2015年之前W學院的設備不足，教師只能以技術原理知識為重點，側重專業理論知識。后來國家投入增多，學院增添了新設備，教師的教學重點向實踐操作環節傾斜，從此教師專業實踐知識比重逐漸增大。（L-15）查閱W學院官網可知，其專業構成及課程設置示例如表2所示。

現在，W學院對專業課教師的要求是理實一體化，也就是教師不僅要有專業理論知識，還要掌握專業實踐技能。（Z-21）經過資料分析和整理，根據TPACK理論模型（圖3）構建出現階段W學院專業課教師的TPACK結構圖（圖4）。

CK：即教師的專業知識，包括專業理論知識、專業實踐知識和專業前沿知識。專業理論知識的量化指標為專業技能證書。（F-21）專業實踐知識則是指教師的實踐技能，是“為教學準備”的知識。（Y-21）專業前沿知識既是“為專業技能比賽”儲備的知識，又是為拓寬學生視野準備的知識。

PK：即教學法知識，體現了高職教師的“教育性”，是TPACK的主要組成部分，涵蓋了教育心理學的知識和安全教育知識。W學院對專業課教師的基本要求是能勝任教學工作。（C-21）職業院校百萬擴招之后，教學法知識的重要性更加凸顯。（Z-15）

TK：即關于技術的知識，主要指在教學中起作用的現代信息技術部分，與教師的信息化教學能力有關^［15］。疫情期間TK的作用凸顯：W學院有自己的線上教學平臺，線上、線下的課堂中都會用到信息技術，平時教師也會在線上平臺發布作業和其它信息。（Y-21）W學院的專業課教師對技術知識的使用稍微欠缺。（H-21）

TCK：即整合技術的專業知識，是由技術知識與特定的專業知識相互作用而成。一方面，教師根據教學內容選擇相應的技術，比如使用3D打印技術建模、（H-16）上機訓練等。另一方面，教師利用新技術學習專業前沿知識，如教師通過網絡關注最新的科技動向。（L-21）

PCK：即專業教學法知識，由專業知識和教學法知識綜合而成，涉及專業知識的重新組織和加工。比如，李林的課堂上不再“惟書本論”，而是選擇采用項目式教學。（L-15）

TPK：即整合技術的教學法知識，是指教師在教學的過程中整合和使用技術知識。W學院對教師教學能力的評價有詳細的劃分指標，比如教師的教學課程設計、師生的互動情況、學生的學習效果、信息化的使用程度等。（C-21）

TPACK：即整合技術的專業教學法知識，代表著教師能夠根據所教專業的技能要求，綜合考慮專業知識、技術支持、設計恰當的教學方案^［16］，教師根據自己的教學目標和教學內容，選擇合適的教學法。（H-16）

Contexts（境脈）：即高職教師教學的情境。W學院對專業課教師提出的首要規定就是要有較高的思想道德素質，教師應具有高等教育法的相關知識和師德師風有關的素養。教師作為 “育人者，必須要能夠以德立身，以德治教”。（F-21）此外，通過表2可以看出，W學院的課程設置中，實訓與應用課程比重大，因而教師的PTCK需要具有實踐性。

總之，TPACK框架為我們提供了一種考察W學院專業課教師知識領域的方法，即當教師將自己對專業知識的理解轉變為課堂教學行為時，通過技術知識和教學法知識支持其在課堂中對知識的理解和創造。

（二）教師培訓：TPACK發展的動力源泉

20世紀80年代，國內職業教育界開始向德國學習，W學院自那時起便成為試點學校。多年來，W學院與德國的合作未曾中斷，W學院的大多數教師都曾遠赴德國學習。其中，張宇和洪峰是我國第一批外派德國的學者。如今在W學院中，教師們開口便習慣性地談及德國的職業教育及培訓。

同德國職業教育的教師培訓一樣，W學院著重專業課教師知識的實踐性。這表現為W學院關注教師的專業知識（CK），特別是教師的專業實踐知識，以專業知識（CK）為基礎，學院形成了特色化的專業教學法知識（PCK）培訓模式，“下廠”是主要的方式。但不可忽視的是，強制性教師培訓使得教師面臨的工學矛盾雪上加霜，影響教師參與培訓的情感體驗、培訓積極性和培訓效果。

1.“下廠”：專業知識的鍛煉

隨著時代的變化，企業設備更新速度變快，教師需要主動了解行業內的新技術，（C-21）W學院的教師必須“下廠”鍛煉。（F-21）

當李林談到“下廠”的經歷時，略微思考了一下。

李：其實掛職鍛煉不是我們老師不愿意去，是企業真不愿意讓我們老師去。

我：所有企業都不愿意教師去嗎？

李：不是的，成熟企業會這樣想，小企業還是很愿意我們去幫忙的。

李林將企業分為兩種類型，一種是成熟型企業，這種企業的自動化程度高，技術高度成熟，又稱為“新企業”“大企業”；另一種是標準化、自動化程度低和技術相對不成熟的企業，又稱為“老企業”“小企業”。與W學院合作的企業中有新企業也有老企業。

李林曾進新企業鍛煉過一個月，因為新企業每個崗位都很忙，他只是“走馬觀花”的輪轉各個崗位，感覺自己每天都在“混時間”，這種狀態讓他覺得“很尷尬”。雖然花費了時間，但是他“真沒學到什么東西”。反之，小企業有完成橫向課題、向自動化轉型等的任務，他們歡迎教師的參與和幫助，李林認為小企業中“真刀真槍”的實踐可以“提升能力”，真正起到“鍛煉自己”的作用。（L-15）

本來一些老企業，現在改為智能化，自動化的……它每年或者每個月它都要生產不同類型的機器，那么它都要去研究，那么這個時候就希望更多的人來幫忙……這個時候需要老師去下廠的。（L-15）

2.“補弱勢”：專業教學法知識的培訓

W學院是中部地區職業院校師資培訓基地，學院以德國的職業教育教學法培訓為特色。但是院內專業課教師的教育學背景薄弱、教學法知識欠缺，（H-16）在培訓中，W學院會效仿德國對教師進行專業教學法的培訓，比如職業教育課堂的組織形式等等。（H-15）

德國教學法的培訓是“行動導向的項目式教學”；并不是僅僅培訓某一內容，而是指涉及到教師的崗位勝任能力。（H-21）常禮說，他在德國培訓的內容主要是教學法，培訓的形式是隨堂上課，觀摩德國教師的上課流程。（C-21）李林正在參與教師培訓，主題是“怎樣當一個合格的高職教師”。在培訓中，他需要學習德國的教學大綱、教育評價的方法、教育理論知識（教育學、心理學）以及專業教學法知識。（L-21）一般來說，教師學成歸來會通過教學法培訓班的形式將學習經驗分享給院內的教師。

你培訓完了，你把德國的職教的經驗不僅讓自己學到，同時你的一些項目教學法，你要告訴很多沒有去過德國考察德國職業教育的老師……那么我們就要求出去過的老師……把你學習的成果跟他們進行共享，引導他們去學習德國的職業教育法的知識和能力。”（F-21）

3.工學矛盾：專業發展的現實羈絆

洪：現在教師不是覺得培訓少了，是培訓多了。

我：為什么教師會產生這種感受？

洪：我們學院教師都很忙，教師的教學任務很重，平時一周上16節課，一個學期要完成210個課時，而現在學院的課程是按照學期安排，如果教師參加培訓的周期過長，會與教師的教學產生沖突，影響教師的教學，所以在正常的學期里面培訓實際上是耽誤了教師。

李林分管學生實習實訓工作，同時兼任班主任。他的課時量由多個部分組成，包括上課、行政性工作、實訓課、帶學生實習等等。繁重的工作做不完，李林只能協調時間參加培訓。（L-15）“教師的任務重”。（H-21）“他（教師）要擠出空余時間去參加培訓”，（H-21）甚至說“還有的老師都晚上在加班了，加班去學習”。（Y-21）不過，大多數國培和省培都放在寒暑假，與教學的時間沖突不大，但培訓時長也是教師考慮的問題。

如果是當地的培訓，可能時間能夠抽個幾天還可以，如果在外地培訓，比如說培訓一個星期或者一個月，那就是很困難。（H-21）

4.“確實需要”：接受培訓的內在動力

我們每年的暑期有一個國家師資培訓，剛開始的時候組織得還不錯，越到后面就是成了一種任務性的培訓……時間長了以后，有些內容重復了……老師培訓了一次又一次，感覺效率低。（H-21）

雖然重復性、任務性培訓增多，但是教師的教學需要及時更新知識，他們必須參加培訓。

但是也沒辦法，也是確實需要……我們提機器人設備回來以后，我們機器人專業老師都出外培訓了……去企業培訓了很多次了。（H-15）

這在鄧舟身上有很深的體現：“還是奔著能學一點東西去的，所以還是很累”，她認為培訓最重要的是“學到東西”“有收獲”。鄧舟考慮到行業未來的融合趨勢，認為需要學習不同的專業知識，才能使自己具備面對變革的知識資本，所以她每年都會選擇不同的培訓內容。（D-21）鄧舟對自己的培訓目的有明確的預期，這種預期轉化為其參與培訓的主體性，而這種主體性參與正是其發展的內在動力。正如Ralph的研究中所揭示的，教師對自身專業發展的明確規劃，使教師具備了發展的主動性和發展的能量^［17］。

五、結論與討論：高職專業課教師TPACK及其專業發展的外部機制與內部動因

高職專業課教師從最初的專業實踐中工作（Work in their initial occupational practice）、從職業教育實踐中教學（Teaching in the practice of VET）、從教師培訓中學習（Learning through teacher training）^［18］。高職教師的專業發展是其改進自身技術、行為的過程，而我國高職專業課教師發展的目標指向是“師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力”的高素質“雙師型”教師。為了使專業課教師具備“雙師”素養，W學院不斷進行師資培訓。如圖5所示，W學院教師培訓的效果是由其所處的社會結構決定的，宏觀的情境規定使W學院的教師培訓采取實踐導向的思路，為追求培訓效果，需要多元主體協同培訓，也要調動教師的情感體驗。

W學院的特色是學習德國的職業教育和教師培訓體系，教師培訓理念是理實一體化，教師培訓重點是專業知識、教學法知識。學院為教師提供足夠的培訓機會，參與教師培訓的主體多元。總體而言，W學院更偏向于實踐導向的教師培訓；于教師而言，參與培訓的情感體驗成為參加培訓的內在因素。

（一）高職專業課教師的TPACK及其專業發展的外部機制

1.情境規定：實踐導向的教師培訓

Greinert總結歐洲職業教育經驗發現，職業教育師資培訓模式首先被嵌入國家工作文化中，并且受制于國家的市場經濟模型^［19］，我國出臺的一系列文件，為W學院的培訓提供了導向性宏觀背景。

首先，W學院注重實踐導向的教師知識培訓，要求專業課教師能夠教授實踐課程，具有專業實踐能力。教師的實踐技能是其教學的基礎，所以教師通過“下廠”、專家培訓等完善和豐富自己的專業知識。這符合我國《職業院校全面開展職業培訓 促進就業創業行動計劃》中的要求，符合我國對“工匠之師”培訓方式的規定。但是W學院的教師實踐的重點是了解企業需求，而Sibiya等認為高職教育更應該為學生應對未來的職業挑戰作準備，而并非僅僅滿足企業的需要^［20］。

再者，在W學院，專業課教師的教學實踐中未能達到對TPACK框架中各領域知識的融會貫通，他們重視專業實踐知識、專業教學法知識，卻相對忽視了技術知識。正如Angeli和Valanides的觀點，教師會根據其情境脈絡，靈活選擇和應用其理論知識、認識論信念和實踐經驗^［21］。W學院中，教師的教學對其知識的實踐性、專業性提出了要求，但是相對忽略技術知識。并且，W學院專業課教師未曾接受教育技術學知識的培訓，影響著其技術知識的發展和使用。

2.主體多元：形成多方協同培訓合力

經過多年的探索，W學院形成了“以學院為主體，依托政府、借鑒德國、聯合企業、多方協作”的教師發展模式（圖6）。國家和地方的政策支持為W學院提供了教師培訓的平臺、學習和交流的機會。W學院借鑒德國的職業教育教師培訓模式，形成了相對完善的職業教育教師培訓體系。另外，校企合作為W學院教師提供了實踐的機會，使教師培訓更有針對性。有學者指出，我國職業院校教師培訓為“國家宏觀管理、省級統籌保障、學校自主實施”的模式^［22］。也有學者認為在職教師資培養中的利益相關者如政府、雇主、專業組織和培養機構等應相互協調和制衡^［23］。

需要指出的是，校企合作在W學院的教師知識培訓中起著重要的作用，但合作企業的規模影響著其教師培訓參與度，小型、自動化程度較低的企業參與教師培訓的積極性更高。Reegard等解釋，企業參與職業教育培訓的積極性與其預估勞動力收益呈正相關，但是大多數情況下職業教育教師培訓的成本高昂^［24］，而歐洲職業培訓發展研究中心在2018年的調查顯示，市場利益相關者的參與不穩定，最容易受到全球趨勢和市場變動的影響^［25］。

（二）情感體驗：高職專業課教師TPACK及其專業發展的內部動因

W學院教師的工學矛盾突出，而教師專業發展的內在積極性可以幫助教師找到突破現實枷鎖的鑰匙。設備的更新、專業的合并、教學的要求、生涯的規劃等等成為教師學習的推動力，要求教師泛在學習、終身學習。這同Per等人的觀點一致^［26］。

教師的個人因素對培訓的價值感知很重要，而教師專業發展的前提是教師自我主動式發展，這種內在動力能夠促使其主動、持續、自覺的發展，決定著教師的專業發展能否真正發生。比如鄧舟會根據自身專業發展的需要，有意識的選擇培訓內容；李林更傾向于去“小企業”。

另一方面，教師的參與培訓的熱情是促進培訓效果在工作中積極轉化的催化劑^［27］，而部分“任務性”“重復性”的培訓會消磨教師參與培訓的積極性。教師的積極情緒體驗可以幫助教師面對不斷變化的工作情境。教師培訓的效果決定他們對培訓的心理預期和參與下一次培訓的動力。教師參與培訓的收獲會驅動他們主動參加培訓、主動吸收知識，但是長期無效的培訓會導致教師的倦怠感^［28］。

（三）討論

TPACK是由其組成的知識領域之間的動態交互構建而成的，為探究高職專業課教師的知識提供了一個基線范本。本文試圖運用TPACK模型深描W學院中專業課教師的知識，并探究W學院的專業課教師通過完善自身TPACK的過程及教師專業發展過程中的外部機制和內部動因等。可以看到，德國職業教育對W學院教師

發展的影響深刻，也可以看到W學院專業課教師專業發展的“難為”與“必須”、“取舍”與“協調”。當然，本研究也揭示出在W學院教師培訓中存在的現實問題。我們應該意識到，這些問題深層的存在于社會結構之中，或許通過逐漸變化積累會幫助解決。不過，由于教師知識的復雜性，無法將各領域的教師知識單獨抽離。另外，本研究并未完全區分高職專業課教師不同的專業發展階段TPACK的差異，將在后續繼續關注。

同時，需要注意的是，以W學院為個案，雖然有助于借助情境深入解讀其專業課教師的TPACK內涵及其專業發展機制與動因，但這也是本研究的局限性所在，W學院的文化特征可能會影響本研究的結果，個案的研究結果難以推廣，但質性研究并不追求研究結果的推廣性，更強調實質理論的解釋力，進而為高職專業課教師的知識發展提供一定啟發和參考。

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The External Mechanism and Inner Motivation of TPACK and Professionalism Development of Professional Course Teachers in Higher Vocational Colleges

——Based on A Case Study of W College

ZHOU Zhi-yan¹， RUAN Lin-yan²

（1.Hu Jinchao Vocational and Technical School， Foshan 528300，China；2.Beijing Union University， Beijing 100011， China）

Abstract：TPACK is a teachers knowledge theory framework built for the development of information technology， and the professionalism development of professional course teachers is one of the important issues in the professional practice of vocational education teachers. This paper uses a case study to clarify the professional development mechanism and motivation and the TPACK （framework） of teachers teaching professional courses. The study found that teachers of higher vocational education have a unique TPACK. Through analysis， teacher training is the key path for the TPACK development of professional teachers in W College， and the school forms a teacher training system that follows the German pattern： teachers have improved their expertise knowledge through “going into factory”; and teachers “make up the weakness” in the professional teaching method by taking training classes. Facing dilemma between work and study， the inner motivation for teachers to get training is their needs of teaching. The study found that the work situation of teachers teaching professional courses in higher vocational colleges requires them to accept teaching training of practices. In terms of external motivation， the diversified participators of teaching training in W College formed a collaborative training mechanism for teachers professional development; in terms of internal motivation， the teachers own emotional experiences continually promote their motivation to develop their professionalism.

Key words：higher vocational colleges; professional course teacher; TPACK; professionalism development; case study