高職“專創融合”課程建設：理論依據、分類特征與實施建議*

吳雋　鄧白君

摘 要：“專創融合”課程秉承了 “建構主義”教學理念，與傳統課程有著諸多差異，是高等學校深化創新創業教育改革的重要抓手。然而，當前“專創融合”課程建設中存在目標不清晰、雙創教育和專業教育融合不好等現象，亟待對其特征進行深入分析并研究具體的課程開發對策。以學生對“知識集”與“問題集”的掌握程度的差異，可匹配出四種“專創融合”課程，并依據每種課程的特點提出針對性的開發實施建議。“初階融合”課程難度較小，為學生創造“學以致用”的機會，可應用到絕大部分課程中。“問題驅動”課程中學生綜合調用各種知識以完成完整的實踐項目，適用于項目化課程。“知識驅動”課程由教師引導學生在一定范圍內搜尋擬解決的目標問題并應用課程所學知識加以解決，適用于各種專業課程。“雙驅雙融”課程對創新創業能力要求較高，其解決方案的范圍往往超出了單個或數個二級學院的范疇，適合由創新創業學院或團委等服務全校的單位組織開設，組建跨年級、跨專業學生團隊來完成。

關鍵詞：高職；“專創融合”；建構主義；課程開發

中圖分類號：G712.3

文獻標識碼：A

*基金項目：2020年廣州市教育局創新創業教育項目“線上線下混合式的《創新創業基礎》金課建設研究與實踐”（2020KC018）；2019年廣州市教育局創新創業教育項目“面向智能裝備制造及工業機器人產業的大學生創新創業平臺建設”（2019PT102）；2022年廣州市教育科學規劃項目“時代新人視域下中學科技勞動教育科研創新學術團隊”（202213844）。

作者簡介：吳雋，廣州番禺職業技術學院創新創業學院教授，博士，研究方向：創新創業、雙創教育；鄧白君，廣州番禺職業技術學院創新創業學院副教授，碩士，研究方向：雙創教育。

文章編號：2096-272X（2023）02-0066-08

隨著我國大力建設創新型國家和科技強國戰略的實施，創新創業教育得到了國家、社會與高校的多方重視。2015 年《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（國辦發〔2015〕36 號）明確提出要促進專業教育與雙創教育有機融合，在傳授專業知識過程中加強創新創業教育。2019年《關于做好深化創新創業教育改革示范高校2019年度建設工作的通知》（教高廳函〔2019〕22號）更是具體地指出要把建設“專創融合”特色課程作為雙創教育工作重點。2020年《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》（職成司［2020］7號）指出，“將課程教學改革推向縱深……鼓勵教師團隊對接職業標準和工作過程，探索分工協作的模塊化教學組織方式。”“專創融合”課程在職業教育中逐步發展出自己的特色。

然而，隨著“專創融合”課程實踐的廣泛推進，課程建設標準的缺位、師資團隊理解的參差，導致了許多學校在建設“專創融合”課程過程中感覺到無力與迷茫，有些“專創融合”課程更是出現較為嚴重的“雙創教育和專業教育‘兩張皮”現象，這些問題都亟待我們優化、解決。有鑒于此，本文從“專創融合”課程建設的理論依據出發，對近年來涌現的優秀“專創融合”課程進行分析、歸類，提出“專創融合”課程的分類依據并進行特征分析，進而給出針對性的建設方案建議。

一、“專創融合”課程開發的理論依據

“我們如何思考知識，在相當程度上影響著我們如何思考教育^［1］。”認知主義與建構主義是兩個教育學理論的主流流派，其主要思想差異源于“知識是怎么發生的”。認知主義認為知識具有客觀性，因此無需考慮不同情境下知識的差異性；而建構主義認為知識具有情境性，當情境與學習者發生變化時，知識的建構也會發生變化。在這一根本性分歧之下，對于不同的課程，學生與教師的角色也隨之變化^［2］。

傳統課程較多秉承認知主義的理念，強調客觀性知識的傳達與記憶，關注知識呈現是否具有系統性與邏輯性，在這一類課程中教師是傳授者，學生的任務是接受知識并吸納。總體而言，傳統課程是“以教為中心”，傳遞無差異的知識，學生的角色相對被動。

“專創融合”課程傳承了建構主義教育理論的理念，強調“過程”“體驗”“以學生為中心”“以項目為中心”。“專創融合”課程中教師是支持者、幫助者和促進者，負責設計課程幫助學生建構新的知識與意義；而學生占據了學習的主要地位，可能是邊做邊學，或邊“創”邊學，在此過程中收獲個體經驗并獲得進步，學習是學生內部控制的過程^［3］。

表1展示了“專創融合”課程相對于傳統課程的主要區別。

除了師生角色的轉變，建構主義教育理念在情景式教學、注重多方協作、充分資源支持等方面也有許多洞見。這些教學理念給“專創融合”課程開發提供了科學指導。

二、高職院校“專創融合”課程的分類特征

自“專創融合”課程在各高校開始建設以來，全國各地涌現了一批優秀課程案例。這些課程各具學校特色及區域產業特色，呈現出“千課千面”之氣象。對這些課程案例進行研究分析，總結出相應的類型、特征與開發方法，可為廣大教師提供“專創融合”課程的有效指引。

本團隊調研了多個高職院校的“專創融合”課程，發現可以以“專業”與“創新創業”的融合方式對“專創融合”課程分類。“專業”與“創新創業”的不同融合方式，決定了課程的不同挑戰方式，從而可歸類出四種不同的“專創融合”課程。“專業”維度，關注的是學生在學習及完成項目時所需要掌握或應用的知識（技術）或其范圍；“創新/創業”的維度，可理解為學生在學習過程中需要完成的挑戰性任務及目標，以及在此過程中展現的創新精神與創業意識等綜合素質。具體而言，以“知識集”作為縱坐標軸，代表“專業”維度上學生對專業知識、技能的掌握程度；“問題集”作為橫坐標軸，代表“創新創業維度”上挑戰問題的開放性。橫縱坐標組合，可得“初階融合”、“問題驅動”、“知識驅動”與“雙驅雙融”四類“專創融合”課程，如圖1所示。

“初階融合”課程是指知識集與需要解決的問題均已知，多見于教師要求學生把本課程所學知識應用于指定問題的解決上，挑戰難度較小。例如，一門市場營銷課程，學生學習營銷知識后，教師設計一個項目讓學生設計并實施營銷方案，從而體會知識與技能在現實中的應用。“初階融合”課程設計，可以應用到絕大部分的課程中，為學生創造“學以致用”的機會，在實踐中檢驗學習效果。在項目實踐過程中，學生可能需要應對障礙及不確定性，從而鍛煉了面對困難時百折不撓的創業精神。

“問題驅動”課程是指需要解決的問題已知，但需要運用哪個領域的知識尚不明確，需要學生或師生共同在課程中根據對問題的解析來確定需要調用的知識。例如，教師從企業委托課題中選擇一個問題作為師生在該課程中的分析對象，務求在課程上找到解決方案。該解決方案的實現會應用到多個領域的知識，且在

為找到解決方案之前或許仍未知涉及哪個領域。“問題驅動”課程設計適用于項目化課程，即指以一定的真實或虛擬項目為載體，學生在教師或教師組的指導下，從明確項目任務開始，學生自主制定計劃、收集資料、實施計劃，師生共同完成一個完整的項目而進行的實踐教學課程。通過項目實踐，學生不但能系統學習解決問題的方法、手段、途徑等，還可在應對挑戰過程中激發創新意識，培養創業精神。

“知識驅動”課程是指本次課程中主要應用的知識或知識集已知，但用于解決哪一個具體問題未明確，需要學生在課程學習中不斷探索確定。如，教師以一門課程涵蓋的內容為限，要求學生利用這些知識去解決一個問題。而該問題的選題范圍比較寬泛，與產業相關、與生活相關、與人類共同面臨的挑戰相關等都是可能的選題場景。“知識驅動”課程要求教師熟悉該課程所學知識的應用場景，能引導學生在一定范圍內搜尋擬解決的目標問題，適用于除了基礎理論課程以外的大部分課程。對于學生而言，首先需要了解課程的知識，然后觀察、分析并選定目標問題，進而運用知識解決問題，相當于完成了一次完整的從發現問題到解決問題的創新創業體驗。

“雙驅雙融”課程對學生的要求最高，知識集與問題集皆未知。老師給出一個原則，或劃定一個范圍，學生從調研出發，定義問題后跨學科搜索、學習并運用知識，最終提出創新的解決方案。“雙驅雙融”課程對創新創業能力要求較高，其解決方案的范圍往往超出了單個或數個二級學院的范疇，適合由創新創業學院或團委這一類服務全校的單位組織開設，組建跨年級、跨專業學生團隊來完成。

三、“專創融合”課程開發路徑

以下依據建構主義的教育理念，針對不同的“專創融合”課程給出具體的課程開發路徑建議。

（一）“初階融合”課程的開發路徑

“初階融合”課程，知識集與需要解決的問題均為已知。在這種課程中教師需要提前設定好知識應用的具體問題（情境）。問題設定的關鍵在于，要與課程所學知識、技能匹配，且難度適宜。“初階融合”課程的設計可分三步來完成。首先，梳理課程涵蓋的知識與技能目標；第二，盡可能以現實情境作為命題范圍，根據上述知識與技能點，設定合理的難度與具體任務；第三，設計客觀量化的評價指標體系。

例如，一門以“了解通用零件的原理與應用領域，掌握機械設計的設計準則、設計規范與技術標準”為主要學習目標的機械設計課程，教師可先制定該課程涵蓋的知識與技能目標，從相關工作崗位上匹配相應的具體任務，形成一個難度適中的選題交由學生來完成，其過程的梳理如圖2所示。以商務談判與溝通技巧課程為例，教師可在對課程涵蓋的知識目標進行梳理后，設置若干談判與溝通任務，考察學生是否能運用所學知識解決問題。同時，需要針對這些任務設計一套由一個或多個客觀指標為主要考察指標構成的評價體系。

（二）“知識驅動”課程的開發路徑

“知識驅動”課程中，需要應用的知識或知識集已知，但用于解決哪一個具體問題未明確，需要學生在課堂不斷探索確定。“知識驅動”課程可以通過五步來完成。第一步，根據課程所涉及的知識與技術來設定問題范圍，問題范圍的設定，可綜合考慮技術能力的限制、技術對應的應用場景以及該場景的商業/人文關懷價值。第二步，引導學生在該范圍中展開搜索、討論，尋找適合的題目。第三步，學生與教師共同確定項目以及要實現的目標。第四步，在未知中不斷探索，推進項目的實現，達成之前確定的目標。最后一步，師生共同評價復盤，帶著項目執行經驗與體會，重新學習本課程，建構對本門課程更系統的認識。從思維過程來看，“知識驅動”課程的思維方式經歷了兩次發散與兩次收斂。

例如，傳感器技術課程是工科較為通用的課程，教學內容主要包括傳感器概念、種類、基本原理、測量物理量、觀測電路、測量應用等。學生通過實訓掌握傳感器的使用方法和設計要點。雖然教師講授詳細，學生也動手訓練，但在挑戰性設計及學生創造力、主動性發揮等方面仍有欠缺。這樣的課程適合進行“知識驅動”“專創融合”改革。教師可以根據依托的特色產業與專業技術特長，設定一些傳感器的應用場景，如航天航空、工業生產、醫學診斷、環境保護、采礦冶金、農業養殖、智能穿戴、VR/AR、自動駕駛、智慧家居、無人機等。例如，設定利用傳感器技術讓人們生活更美好的選題，各學生小組通過共創自主選擇智能門窗防盜、廚房燃氣報警、照明、空氣凈化器、空調、油煙機、冰箱等應用不同傳感器的具體題目。也可以縮小具體題目的選擇范圍，例如聚焦氣體濃度傳感器，各小組分別選擇應用在燃氣報警、熱水器、變頻空調等命題任務。確定項目后，由教師制定考察通用型專業技能的評價指標，以學生為主制定基于項目價值評價創新能力提升情況的指標。

（三）“問題驅動”課程的開發路徑

“問題驅動”課程中，需要解決的問題已知，但需要運用哪個領域的知識尚不明確。“問題驅動”課程可以通過六步來完成，其開發路徑如圖3所示。第一步，獲取匹配合適的項目，可能是教師的科研項目，也可能是來自產業的問題、合作企業的委托項目。第二步，對項目進行拆解，拆解成若干任務。拆解的邏輯可以按照工序順序進行分解，也可以按照需要完成同一個項目涉及的不同分工。第三步，對項目進行難度修正，使之合乎一門課的工作量和難度要求。第四步，學生與教師共同確定項目以及要實現的目標。第五步，不斷探索新知識，推進項目的實現，達成之前確定的目標。最后，師生共同評價復盤。

以某校的項目化課程為例，該課程來自智能制造學院的機器視覺研究所，圍繞LED產業在給鋁基板貼透鏡時的點膠工作所需的智能點膠機器人展開（如圖4）。該機器人是一個需要應用到機器視覺技術的大型設備，旨在用機器視覺解決點膠機器人在設置點膠定位仍依賴于人工操作的問題。在項目化課程中老師率先對該設備的開發任務進行拆解，先初步拆成光學成像、結構設計、系統集成、算法設計與現場實施等五個領域。把參與該項目化課程的學生們分成五組，并進一步地設定各小組的具體任務。除現場實施以外，其他幾組分頭攻克具體難題。待軟硬件均完成后集成至一臺設備上，由現場實施團隊與教師一起到客戶端調試。該課程的評價標準就是設備能正常運轉、解決客戶的問題并通過驗收。在這種項目化課程中，同學們分工合作，完成大型設備的開發，獲得真實的工程經驗。而且，由于在此過程中同學們需要應對諸多的不確定性，可能會經受挫折、迷茫，但最終通過自身的調整與努力，獲得成功，也鍛煉了他們的創新精神與創業意識。

（四）“雙驅雙融”課程的開發路徑

“雙驅雙融”課程為知識集與問題集皆未知。“雙驅雙融”課程可通過以下四步來實現（見圖5）。第一步，引導學生跨專業組建團隊。第二步，設計基本創新原則與限定主題問題的范疇；第三步，引導學生在創新原則指導下搜索、確定具體任務；第四步，根據項目需要，探索新的知識以解決問題；最后是復盤與總結。“雙驅雙融”課程對學生的要求最高，既需要在調研中確定課程中要解決的問題，又要在未知中探索一個全新的解決方案。

例如，一門以賦能鄉村為主題的項目化課程，師生要解決的挑戰性任務是“如何帶動某地鄉親們脫貧致富？”但如何帶動是個未知的問題。

選課啟動后，在全校范圍內二十多位不同專業的學生組成了團隊。經過五次深入目的地調研，把原先籠統的問題重新定義為“挖掘鄉村原有特色，讓鄉親守家在地脫貧致富”。結合學生的專業優勢，團隊決定以本地盛產的辣椒為切入口，運用藝術設計專業能力，打造出辣椒文化系列IP；運用旅游管理專業能力，策劃多條辣椒文化旅游線路；運用電商專業能力，運營網上店鋪與直播帶貨；運用軟件工程專業能力，開發當地文旅小程序等。解決方案確定后，學生分工合作完成實踐任務。最終在課程結束后，實現了帶動當地村民增收2萬余元。這一實踐效果，與學生在學習過程中的過程評價相結合即可構成這門課程的最終評價。

四、“專創融合”課程的實施建議

“專創融合”課程是一種以學生為中心、行動學習為主體的課程。由于學生是主角，其學習的主動性、積極性與學習效果高度相關，因而必須要充分考慮學生如何被激發至最優學習狀態。在實施過程中，我們可通過合理設置項目難度以平衡項目的挑戰性與可實現性，采用多種教學手段為學生自主學習創造空間，以及巧妙設計評價與反饋體系以激發學生的積極性等多重手段讓“專創融合”課程效果更好。

（一）根據學情合理調整項目難度

“專創融合”課程需根據學生學情合理動態調整項目難度，平衡好挑戰性及可實現性。若項目難度過低，過于簡單，缺乏挑戰性，難以調動學生的積極性與發揮學生的創造力；如若項目難度過高，遠遠超出學生能力范圍，則會導致學生受挫放棄，無法完成最終產出。只有在項目與學生能力相匹配，或難度略高于能力一點點，學生最容易被激發出心流^［4］，進入高度興奮、積極投入的心理狀態。

“專創融合”課程的難度，取決于知識深度與專業跨度的選擇。“知識深度”是指在挑戰項目中應用知識或技術的復雜性與深奧程度；“專業跨度”是指在解決挑戰性問題時需要調用的知識、技能所覆蓋的領域的多少。以知識深度與專業跨度兩個維度設置橫縱坐標軸，得到了“應用訓練熱身”“專業技能挑戰”“綜合能力挑戰” “大型協作項目”四類“專創融合”課程（如圖6所示）。這些課程的差異主要體現在項目的工作量與挑戰性等方面。例如，“應用訓練熱身”課程可以是指定某個小領域里較容易解決的問題，用于學生的課后熱身訓練。“大型協作項目”對應總課時較多的“專創融合”課程，由教師提供框架性指引，小組協作逐步完成。教師可根據學習對象、課程安排等情況因地制宜選擇適合的課程設計。

知識深度的調整，可通過修改項目達成的要求以及部分環節的完成方式來實現。如需提升項目難度，可以通過增設具體的變量或提出額外要求來實現。如需降低項目難度，可以對項目的每一個任務環節進行梳理。針對導致難度劇增的瓶頸環節，可考慮降低在瓶頸環節的要求，或者在該環節給學生提供輔助工具或建議性的解決方案，或準備好預制品給學生，從而降低在該環節的難度和所耗時間。

專業跨度的調整，可通過調整項目的規模與開放性以實現。專業跨度太小，無法訓練學生多元化解決問題的思維；如若專業跨度過大，則可能導致課程邊界無法界定，教學組織難以控制。如需增加專業跨度，可通過加大任務要求，或把當前項目延伸至上下游來調整。如需減少專業跨度，即可通過對當前項目進行收縮或任務的刪減來實現。

（二）采取多種教學方法手段

以學生為中心的教學需要悉心的教學設計。盡管學習是學生自主行為，但教師需要解決如何引導學生行動，助其克服困難、有效學習，高效地掌握需要學習的知識和能力。建構主義強調的情景式教學、注重多方協作、充分資源支持等方面的一系列教學設計模式與工具，可為“專創融合”課程建設提供許多方法借鑒。

一是充分資源支持。建構主義強調知識是由學生在學習過程中主動建構，因此教師應為學生提供充分的資源及信息條件，營造適宜學生建構知識與意義的教學環境。對應工具是腳手架式教學設計（Scaffolding），使用建筑行業中使用的腳手架來形象化比喻學習過程中學生借助的概念框架。沿著由教師搭建的框架（腳手架），學生可以逐步攀爬，不斷進行更高層次的認知活動，最終完成知識的意義建構。腳手架的存在，大幅減少了學生面對復雜問題無從下手的情況^［5］。

二是強調情景式教學。盡量創建與學習相關的實際情境，引導學生積極行動、聯系社會實際，提倡以探究、發現為特征的行動學習，在真實情境中解決現實問題^［6］。例如基于問題的學習（PBL）教學法，教師把真實的問題整合到課堂中，讓學生通過探究式學習來解決特定問題，在此過程中學生充分表達自己的想法以解決問題，同時根據過程中展示出的批判性思維對學生進行評分^［7］，可鍛煉學生的獨立思考與辯證思考能力。

三是注重協作。社會性的互動可促進學習。因為建構意義取決于每個人的個體經驗，不同的個體經驗匯集起來有利于學生能從多個不同方面來看待事物^［8］。有許多教學方法在這方面有很好的設計，例如：基于團隊的學習（TBL）教學法，將學生分為若干個常設團隊進行協作學習，讓學生共同探索課程內容及相應的應用練習^［9］，協作中營造出一種積極的學習文化的同時，可能還會形成自我糾正機制，最終實現良好的團隊合作實踐，鍛煉學生溝通與合作的能力；成果匯報式學習教學法，要求學生基于制定要求，準備有創意的、有說服力的報告并形成書面報告進行展示，并讓同一班級的不同團隊互相評價^［10］，可鍛煉學生的思辨能力與表達能力；創新項目學習法，小組與個人學習并行，完成辯論性學習、反思、談判或辯論及開發任務，甚至讓學生與企業人員共同研發，學生在參與各種創新過程建構所需的知識、技能和態度^［11］。

多種教學方法的實施，不僅使學生能夠在課堂上將自己所學的知識加以運用，增強參與度與獲得感，還可以在學習行動中使得學生的創新能力和創業意識進一步得到提高。此外，不同的專業課還可以進行知識創新，對既有案例和知識的內涵再次從不同角度挖掘其意義，提高對學生的吸引力^［12］。

（三）優化項目評價與反饋機制

傳統的課程重評價而不重反饋，成績往往是在課程結束時才發布，此時學生已經結束課程的學習了，很難再做點什么來改變成績。以學生為中心的課程，應巧妙運用考核體系，使其既能體現評價作用，亦能及時形成反饋機制，以此引導、激勵學生下一步的學習行為。

一是設計豐富有趣的評價手段。常規的測驗考試較為枯燥，較少牽涉到課堂上學生之間、師生之間的情感鏈接。多設計升級、闖關、勛章、積分、競賽、學生模擬評委等容易激發學習欲望的評價手段，激發起學生互相競爭的欲望，使得課堂成為學生的“競技場”，讓評價本身成為自主學習的“興奮劑”。

二是重視過程性評價。過程性評價能持續輸出反饋，不斷激勵學生做得更好。持續的反饋能起到長時間引導學生專注投入到課程中，而專注與投入恰好是學生能感受到“心流”、對課程學習“上癮”的前提。

三是重視量化評價指標的設計。評價應盡量避免定性評價，因為定性指標由教師決定，對于學生而言，教師對項目的評價過程是一個不可見的“黑箱”。量化的指標、清晰透明的游戲規則是一種快速可見且公平的反饋，能讓學生明確看到自己的學習目標與學習行為之間的關系，能更好地讓學生管理好自我學習過程。

五、結語

創新是引領發展的第一動力，是建設現代化經濟體系的戰略支撐。加快高校創新創業教育改革，是國家實施創新驅動發展戰略、促進經濟提質增效升級的迫切需要，也是推進教育綜合改革、提高人才培養質量的重要舉措。“專創融合”課程是培養對接產業、能動手解決問題的創新型高技能人才的有效路徑，是職業教育領域創新創業教學改革的重要抓手。“初階融合”“問題驅動”“知識驅動”“雙驅雙融”四種“專創融合”課程類型沒有高低優劣之分，適用于不同專業、不同性質的專業課在不同授課場景下進行“專創融合”改革。這四種課程類型只是對“專創融合”課程其中的一種理解，更多的課程特征、開發模式仍有待研究。高職院校應不斷探索、完善和深化 “專創融合”的課程建設，讓學生學習成果體現專業教育與創新創業教育的真正融合，提升創新創業教育育人實效，培養出更多“懂專業、會創新、想創業、能創業”的高技能復合型人才。

參考文獻

［1］ 萊斯利·斯特弗，等.教育中的建構主義［M］.高文，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2002：307-310.

［2］ 樊改霞.建構主義教育理論在中國的發展及其影響［J］.西北師范大學學報（社會科學版），2022（3）：87-95.

［3］ 楊燕.課堂教學視角下“專創融合”教學設計研究［J］.職教論壇，2021（12）：52-59.

［4］ CSIKSZENTMIHALYI M. Creativity： Flow and the psychology of discovery and invention［M］.New York： Harper Perennial， 1997：32-40.

［5］［8］ 楊維東，賈楠.建構主義學習理論述評［J］.理論導刊，2011（5）：77-80.

［6］ PEGGY A E， TIMOTHY J N，盛群力.行為主義、認知主義和建構主義（下）——從教學設計的視角比較其關鍵特征［J］.電化教育研究，2004（4）：27-31.

［7］ TAN S S， NG C K F. A problem-based learning approach to entrepreneurship education［J］.Education & training， 2006（6）：416-428.

［9］ MICHAELSEN LK， DAVIDSON N， MAJOR C. Team based learning practices and principles in comparison with cooperative learning and problem based learning［J］.Journal of excellence in college teaching， 2017（4）：57-84.

［10］PITTAWAY L， COPE J. Entrepreneurship education： A systematic review of the evidence［J］.International small business journal， 2007（5）：479-510.

［11］KETTUNEN J， KAIRISTO-MERTANEN L， PENTTILA T. Innovation pedagogy and desired learning outcomes in higher education［J］.On the horizon，2013（4）：333-342.

［12］尹兆華，劉麗敏，王麗紅.融入黨史元素的“思創融合”課程化探索——以北京科技大學為例［J］.思想教育研究，2022（6）：145-148.

Curriculum Construction of “Specialization-Innovation Integration” in Higher Vocational Education： Theoretical Basis， Classification Characteristics and Implementation Suggestions

WU Jun， DENG Bai-jun

（Guangzhou Panyu Polytechnic， Guangzhou 511483， China）

Abstract：The “specialization-innovation integration” course adheres to the “constructivism” teaching concept， which is different from the traditional course in many ways. It is an important grip to deepen the reform of innovation and entrepreneurship education in colleges and universities. However， currently there are problems such as unclear course objectives and poor integration of innovation education with professional education， and there is an urgent need to analyze the characteristics of the course and study specific countermeasures. According to the differences in students mastery of “knowledge sets” and “problem sets”， four types of “professional and creative” courses can be matched and targeted development and implementation are given according to the characteristics of each course. “Initially-integrated courses” are less difficult， create opportunities for students to “apply” learning and can be applied to most courses. “Problem-driven courses”， where students use a range of knowledge to complete a full practical project， are suitable for use in project-based courses. “Knowledge-driven courses”， where teachers guide students to find a target problem to solve and apply their knowledge in the course， are suitable for use in a wide range of specialist courses. “Dual-driven， dual-integration courses” require higher innovation and entrepreneurship skills， and their solutions often go beyond the scope of a single or several second-level colleges， so they are suitable for implementation by units that serve the whole university， such as the School of Innovation and Entrepreneurship， and for the formation of cross-grade and cross-disciplinary student teams.

Key words：higher vocational colleges; “specialization-innovation integration”; constructivism; curriculum development