聚焦自主閱讀能力培養的讀中環節教學策略探究

蔡珍瑞

摘? 要：本研究聚焦自主閱讀能力培養的讀中環節教學，通過兩次研究課的教學實踐、教學反思和教學改進，總結出聚焦自主閱讀能力培養的三種讀中環節教學策略，即：優化問題設計，為學生自主探究留足空間；促進結構化學習，為學生自主探究提供路徑；強化支架意識，為學生自主探究搭建平臺。

關鍵詞：自主閱讀；讀中環節；課例改進

問題的提出

閱讀教學是培養學生核心素養的主要陣地之一。學生獨立閱讀、發展思維和學會學習的能力（the capacity to learn independently， to develop effective thinking techniques， to learn how to learn）越來越受到重視（葛炳芳，2021）。因此，培養學生英語自主閱讀能力至關重要。培養學生自主閱讀能力的課堂是以學生為主體的課堂，教師要相信學生，要敢于放手，通過多種形式為學生賦能，讓學生在活動、合作、反思中實現持續發展（張金秀，2020）。

讀中環節是閱讀教學中培養學生自主閱讀能力的關鍵環節，包含閱讀文本信息的獲得、閱讀能力的培養與提高、閱讀策略的掌握等。然而，目前在日常閱讀教學的讀中環節中依然存在一些問題：一些教師為了趕進度，沒有真正地把自主權還給學生，在有限的閱讀時間和空間里，直接將自己的文本解讀強行灌輸給學生；有些教師雖然讓學生自主獲取信息，但由于沒有提供必要的引導，導致學生淺層化、碎片化地加工信息，未能深入文本探究主題。

筆者所在的研究小組以人教版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 4 Reading and Thinking板塊閱讀語篇The Night the Earth Didnt Sleep的教學為例，通過改進讀中環節設計，探究自主閱讀課堂讀中環節的教學策略。

聚焦自主閱讀能力培養的讀中環節改進

1．文本分析

本單元Reading and Thinking板塊的活動主題是“描述自然災害”（Describe a natural disaster）。本文是一篇報告文學，按照地震前、中、后的順序描述了唐山大地震，通過呈現具體數據和運用擬人、比喻等多種修辭手法生動刻畫了災難前后的場景，兼具真實性和文學性。教師應該引導學生通過關注數據和賞析修辭手法了解地震的破壞力和災后的救援重建工作。本文的暗線是人們在地震前后的反應和感受的變化，體現了“災害無情人有情”的主旨。教師需要帶領學生梳理這條情感暗線，通過體驗情感變化挖掘文本主旨。

2．讀中環節教學步驟

在讀前環節，教師播放電影《唐山大地震》的片段激發學生的閱讀興趣，由此導入讀中環節。讀中環節教學步驟如下：

Step 1 略讀

學生略讀文本，劃分段落并概括每部分的大意。

Step 2 細讀

學生逐段細讀文章，并回答下列問題：

Para. 1 （Signs）：

Q1： What were the signs before the earthquake？

Q2： How does the author show that these signs were strange？

Q3： How did people react to these signs？

Paras. 2 & 3 （Damage）：

Q4： How does the writer show the damage？

Q5： What can we know about the earthquake from the numbers？

Q6： Apart from the numbers， what other words / sentences shock you most？

Q7： How did people feel during the earthquake？

Para. 4 （Rescue）：

Q8： Why wasnt hope lost？

Q9： What do you think of the rescue work？

Para. 5 （Revival）：

Q10： What do you think helped in the revival of Tangshan city？

Step 3 賞析標題

教師引導學生開展小組活動，賞析評價標題（Q11），感受標題的文學性以及文體和語言風格的一致性。

Q11： What do you think of the title？

基于讀中環節的輸入，教師在讀后環節創設情境，請學生展開關于唐山大地震的主題演講，促進學生輸出語言和內容。從學生讀后活動的表現看，他們掌握的信息比較零散，并且缺乏對文本主旨的深度思考。研究小組從學生輸出活動的質量入手對這節課進行了深入的反思。

3．教學反思

在本節課中，教師帶領學生深入解讀文本，有意識地訓練學生的高階思維能力。例如，略讀環節旨在訓練學生的概括能力；細讀環節的Q5、Q9和Q10考查并訓練學生根據語篇線索進行分析、推理、判斷的能力；標題賞析活動訓練學生的評判性思維能力。但是本節課在設計上仍然存在以下問題：

（1）缺乏獨立自主探究的空間

為了培養學生的自主閱讀能力，教師在閱讀教學中要有一定的放手意識，給學生提供自主閱讀的時間和空間以及主動思維的機會和平臺，切忌越俎代庖，代替學生去閱讀及思考（貴麗萍，2019）。筆者在細讀環節一共設計了10個問題，但問題設計集中指向對文本的分解，這些封閉性的問題限制了學生的思維活動，剝奪了學生獨立自主加工信息的機會。在教學過程中，教師過度關注學生回答的正確性，用自己的預設限制了學生的思維，使學生無法積極主動思考，不利于學生自主學習能力的發展。

（2）缺乏凸顯主題的主線設計

文本主線是語篇材料的核心脈絡（許穎，2020）。教師應深入梳理并清晰呈現文本主線，使學生基于主線加工信息，為探究主題意義奠定語言、內容和認知的基礎。在本課中，教師引導學生逐段細讀，問題設計未能呈現文本主線。例如，雖然Q3、Q7和Q8都是針對人們的感受提出的問題，但是涉及的內容信息分散在不同段落中，學生缺乏連貫的情感體驗，不利于學生探究主題。這樣程序化的逐段細讀活動和零散的問題導致學生只能碎片化地獲取信息，無法圍繞主題意義整合信息。

（3）缺乏對文本的深層次探究

在理解文本的基礎上就文本的內容、語言和思維進行深層次的探究是閱讀課中提升學生閱讀能力和思維品質的重要環節（貴麗萍，2019）。在本節課中，教師雖然設計了一些訓練高階思維的問題，但是沒有提出讓學生繼續深入解讀作者的寫作意圖和文章主旨大意的關鍵問題。另外，由于教師引領不到位，學生未能進行深度學習。例如，在標題賞析活動中，教師通過Q11讓學生自主賞析標題。但由于這個任務具有一定挑戰性，加之教師沒有提供必要的幫助，學生的賞析止步于對標題修辭手法的分析，并沒有基于標題深入探究文本的文體特征。

4．教學改進

針對上述問題，授課教師對讀中環節作了如下改進：

（1）減少控制性問答，增加開放性任務

過多的控制和預設會導致學生思維僵化，難以發揮學生學習的主動性。教師應減少預設，給予學生充分的時間和空間，讓學生在與文本充分互動的過程中建構文本意義。教師還可以增加一些開放性任務，比如鼓勵學生圍繞主題尋讀自己感興趣的信息，或者通過詢問學生閱讀后的真實感受，鼓勵學生積極主動思考。

在改進課的第一個讀中環節中，教師請學生自主閱讀文本并回答在讀前針對標題提出的問題，讓學生在興趣的引領下通過整體閱讀自主解疑，從而獲取唐山大地震的基本信息。然后，教師提出問題“How do you feel about the earthquake？”，請學生再次閱讀全文并說說他們對唐山大地震的感受。這個問題不設置標準答案，旨在鼓勵學生對文本作出積極的反應，自由表達觀點。

（2）整合零散問題，梳理文本主線

高質量的主線問題使自主探究活動更具指向性。精準的文本解讀是設計高質量主線問題的前提。教師既要以讀者的身份去感受文本內容，又要從作者和編者的角度去體會文本的意圖；既要深入文本梳理細節，又要跳出文本，結合單元主題和板塊活動主題，以更大的視野提煉主旨。教師可以基于文本主線提出關鍵性問題，并整合問題使之形成具有一定邏輯的問題鏈，引導學生逐步探究主旨。在設計活動時，教師可以使用思維導圖等可視化工具呈現主線，幫助學生圍繞主題建構結構化知識，從而挖掘語篇內涵。

在改進課中，教師從該閱讀板塊的活動主題（Describe a natural disaster）入手，請學生總結作者從哪幾個方面描述了唐山大地震，引導學生基于主題概括段落大意，梳理文本結構。這個過程不僅訓練了學生的概括能力，而且為后續深度探究主題意義作好鋪墊。接著，教師圍繞活動主題提煉了三個問題（Q1—Q3），并基于文本框架整合這些問題，設計了一個思維導圖（見圖1），幫助學生進行結構化學習，梳理作者描述地震的方式。

Q1： What details does the writer describe to show these aspects？ （Description）

Q2： How does the writer describe the details？ （Writing Skill）

Q3： What do the details show about these aspects？ （Feature）

教師根據地震前后人們的反應和感受變化這條暗線提煉出以下三個問題（Q4—Q6），再整合這些問題設計了另一個思維導圖（見圖2）。學生借助該思維導圖進行結構化學習，梳理人們對地震的反應和感受，并基于情感體驗思考作者的寫作意圖，深度探究文本主旨。

Q4： How did people react / feel？ （Peoples reactions / feelings）

Q5： How does the writer describe their reactions / feelings？ （Description）

Q6： Why does the writer show the change of peoples reactions / feelings？ （Writing Purpose）

（3）搭建學習支架，設計深層探究任務

學生深度加工信息是實現自主深度探究的關鍵，教師應該提供必要的學習支架輔助學生自主探究，使他們透過文本的事實和細節深入解讀作者意圖。教師可以組織小組活動，鼓勵生生互動，發揮同伴支架作用；也可以提供導學支架，通過示范呈現思維過程，促使學生在感知的基礎上進行應用遷移；還可以提供工具支架，通過圖形、表格等工具，引導學生系統加工信息知識，提高學生全面分析、比較歸納等能力。

在改進課中，在學生借助思維導圖（圖1）進行自主探究前，教師先帶領學生閱讀文章第一段，示范如何通過研讀文本賞析作者的寫作手法，同時總結地震前的征兆。有了示范，教師就能放手讓學生自主閱讀其他段落，進行結構化學習。

在賞析標題活動中，教師先請學生各自給課文擬一個標題，然后進行小組討論，將自己擬的標題與課文標題進行對比，討論哪個標題更適合文本。在這個活動中，學生獲得自擬標題的自主權，通過互動在對比中感受標題與文本語言風格的一致性，并總結紀實文學語篇的文體特征。

5．設計亮點

（1）興趣引領，自主閱讀有感而發

在讀前環節中，學生針對文本標題進行提問，然后帶著個性化的問題尋讀自己想要了解的信息。在興趣的引領下，學生能夠積極、自主地獲取基本信息。“How do you feel about the earthquake？”是一個開放性的問題，能夠促進學生與文本和作者對話，初步自主加工信息。

（2）主線突出，自主建構有徑可循

在細讀環節，教師設計了環環相扣的意義建構活動。教師從活動主題入手，引導學生基于主要內容分析文本結構、把握文本框架、初探主題意義。然后教師引導學生繼續圍繞主題梳理兩條主線，提供意義建構路徑，幫助學生自主探究主題。

（3）教師引領，自主探究有范可仿

在本節課中，教師的引領作用主要體現在教師的追問和示范上。學生閱讀全文后，教師詢問學生的讀后感受，并適時追問“Which sentence makes you feel so？”“Why does this sentence make you feel so？”這兩個問題，使學生初步感知語言。這不僅能培養學生的文本意識，而且為后續的語言探究任務作好鋪墊。此外，教師呈現兩個思維導圖后，帶領學生閱讀第一段，向學生示范如何深入探究文本，以促進他們深入思考。

（4）生生對話，自主深入有伴可依

針對標題賞析這個具有一定思維含量的任務，教師組織了小組活動，通過請學生自擬標題，把學生的課堂自然生成變成賞析任務中的對比支架。教師充分發揮同伴支架的作用，讓學生同伴討論交流。在這個過程中，學生的分析性思維、評判性思維和創造性思維都得到了訓練。

聚焦自主閱讀能力培養的讀中環節教學策略

1．優化問題設計，為學生自主探究留足空間

魯子問（2016）認為，課堂教學實踐中發展思維品質最便捷的方式是設計問題。課堂提問是教師引導學生開啟、拓展思維的有效手段之一。在讀中環節，教師可以通過優化問題設計，為學生留出自主思考的空間。針對文本的事實性信息，教師不需要設計問題，可以讓學生在讀前自主提問。在此基礎上，教師需要根據文本主線設計引領探究過程的關鍵性問題，將學生的思維引向深處。高質量的主線問題能使閱讀更加聚焦、更有層次性，使學生對文本理解更加透徹（葛炳芳，2020）。另外，教師可以圍繞主題設計開放性問題，給學生自主表達的機會，促進生本對話，激發學生探究主題的興趣。

2．促進結構化學習，為學生自主探究提供路徑

英語結構化知識是實現主題意義探究的腳手架，沒有它的支持，語篇內嵌的深層次的主題意義很難浮現（趙連杰，2020）。梳理和建構基于主題的結構化知識的過程就是圍繞主題深化和拓展認知的過程。英語結構化知識的建構強調學生對信息的自主加工。結構化學習要求學生通過判斷、推理、分析、比較、概括的思維過程加工碎片化信息，產生與主題相關的較為系統的信息。教師要善于開發利用多種有利于學生整合關聯信息的工具，如表格、思維導圖、流程圖等。通過結構化學習，學生能夠將碎片化知識連點成線，將淺表化思維推向深刻，變被動學習為主動學習。

3．強化支架意識，為學生自主探究搭建平臺

自主閱讀的課堂雖然強調教師的放手意識，但教師“放手”不意味著“放任自流”。自主探究頗具挑戰性，尤其當探究任務的思維含量比較高時，若沒有教師的引導，學生難以深挖文本內涵。因此，為了輔助學生自主探究，教師需要提供適當的學習支架，如工具支架、導學支架、同伴支架等。有時，一個探究任務需要教師運用多種支架提供輔助。例如，教師可在呈現可視化主題探究工具后，提供導學支架，就如何深入探究進行示范，然后放手讓學生自主閱讀。在讀后呈現環節中，教師組織生生互評發揮同伴支架作用，或在師生對話中適當追問啟發學生思考，幫助學生深化意義建構。當然，教師需要考慮學生的水平和提供支架的時機，否則會限制學生思維，不利于學生獨立思考。

結語

尊重學生的主體性是培養學生自主閱讀能力的前提。教師不愿放手或者過于放手都不利于培養學生獨立思考和積極思維的能力。作為自主閱讀的引導者和促進者，教師不僅要敢于放手，還要在適當的時候 “牽”起學生的手。值得注意的是，教師要給予學生充分的自主閱讀時間和空間，使學生承擔起自己的閱讀責任，做到“牽”而不代；教師還要通過設計主題意義探究活動并在活動中提供充分的學習支架，促進學生建構結構化知識，做到“放”而不散。

參考文獻

葛炳芳. 2020. 英語學習活動觀的閱讀課堂教學實踐[J]. 課程·教材·教法， （6）： 102—108

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魯子問. 2016. 課堂：英語核心素養植根的沃土[A/OL]. [2016-11-16]（2023-05-01）. http：//edu.people.com.cn/n1/2016/1116/c1053 28872556.html.

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