中學英語單元整體讀寫教學表現性評價的設計與實施

程嵐 高卓群 楊茜

摘? ?要：表現性評價側重考查學生在真實或模擬的生活環境中，運用已有知識解決問題的能力以及高階思維能力的發展。本文針對當前英語讀寫教學評價中亟待解決的實際問題，根據表現性評價的內涵與表現性任務設計，結合真實教學案例，探究在單元整體讀寫教學中實施表現性評價的具體策略和方法。研究發現，創設真實情境、變革評價方式，能夠激活學生已有的生活經驗，激發學生開展英語讀寫學習的內驅力，實現從“對學生的評價”到“為了學生的評價”，促進學生英語讀寫素養的發展。

關鍵詞：英語讀寫教學；單元整體教學；表現性評價；表現性任務

問題的提出

隨著新課程改革的深入發展，英語讀寫教學更加注重提升學生的綜合素養，教學評價的重點也逐漸轉向學生的學習過程和持續發展。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出，教師要強化素養立意，圍繞單元主題，挖掘育人價值，深入解讀和分析單元內各語篇及相關教學資源，并結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行必要的整合和重組。同時，《課標》還強調教師要樹立“教—學—評”的整體育人觀念，教學評價應充分發揮學生的主體作用，采用多種評價方式和手段，不僅重視學生過去的學習情況，還著眼于學生現在和未來的發展（教育部，2022）。

當前中學英語讀寫教學中還存在諸多亟待解決的問題，如以語言知識為中心的碎片化教學、學習效率低下、教學內容脫離實際生活、評價模式單一以及對學生綜合能力的培養不足等。基于此，教師應在真實情境中開展單元整體教學，整合教學資源，變革評價方式，考查學生靈活運用知識與技能解決生活中真實問題的能力。表現性評價是在真實或模擬的情境中評價學生在任務中的表現或完成的作品，能較準確評價學生在真實情境中的問題解決能力及相關素質（趙德成，2013）。

本文將探究在中學單元整體讀寫教學中設計與運用表現性評價的手段，嘗試通過真實情境中評價方式的變革來激發學生讀寫學習的內驅力，探索中學生英語讀寫素養培養策略和評價策略。

表現性評價的內涵與表現性任務設計

一般而言，表現性評價指要求學生創造出答案或產品以展示其知識或技能的測驗（Hambleton，1996）。表現性評價檢測學生在真實或模擬現實情境中綜合運用所學知識和技能解決問題或創造作品的能力，遷移到現實生活中應對類似情形的能力，同時關注學生批判思維、合作交流等復雜能力的發展。表現性任務是為了檢測特定目標的學生達成情況而設計的任務，旨在引發學生的表現行為，從而收集學生表現的證據作為評價學生學習情況的依據。設計表現性任務一般有以下幾個步驟：進行任務分析，設置問題情境，撰寫任務指導語，修改完善（周文葉，2014）。表現性任務具有真實性，與學生的現實生活密切關聯，能引發學生興趣。表現性任務需要讓學生的內在思維通過行為表現外顯，學生在任務過程中的表現性行為則是教師收集的學習證據，可以作為評價的對象。由于表現性任務的實踐主體是學生，任務須易理解且具有較強的可操作性。當前學生核心素養的發展要求學生習得能解決真實問題的高階思維技能，因此表現性任務的設計應當指向綜合能力，體現持續發展性。

單元整體讀寫教學內容分析

1. 學習主題與內容分析

（1）單元主題與內容分析

本案例選自北師大版《英語》九年級（全一冊）Unit 1。本單元主題為“Language”，屬于“人與自我”和“人與社會”主題范疇，涉及子主題“積極的學習體驗，恰當的學習方法與策略，勤學善思”以及“跨文化溝通與交流，語言與文化”。教師基于單元文本分析，將該單元主題意義確定為“learn language better to communicate effectively”。本單元由一段對話、兩篇應用文和兩篇說明文組成，補充學習資源為兩段視頻，內容是外國人在學習中文、與中國人交流的過程中遇到的困難以及他們的解決方式。

本單元的核心語言主要是關于語言學習的問題及解決方法的表達，涉及對語言學習困難的原因和表現的描述以及針對困難提出的建議和解決方法。

通過分析和整合單元內容，教師在單元主題指導下首先創設真實情境：在學校布告欄分享自己的英語學習困惑和解決方案，并且給外教提供學習中文的建議。結合該情境，教師分設四個單元子主題：“present the major problems in English learning”“solve the major problems in English learning”“know the differences between Chinese and English to improve language learning”“use different language forms to communicate effectively”。依托四個子主題，教師重新構建單元內各語篇之間的內在邏輯，形成教學主線，并據此開展分課時教學。

下面以本單元的第四課時（閱讀課）和第六課時（寫作課）為例，展示單元主題下的表現性評價設計與實施。

（2）課時主題與內容分析

[What] 主題意義與主要內容

本文對漢語和英語進行了對比介紹。兩種語言在使用人數上均遠超其他語言，但在語言的起源和發展、語言書寫系統、語調的功能方面存在巨大差異。

[Why] 寫作意圖

本文旨在讓學生了解中英文的異同，理解不同語言之間存在的文化差異，并思考如何進行有效的跨文化交流。

[How] 文體結構和語言修辭

本文是一篇說明文，共四段，可分為兩部分。第一段為第一部分，概括性介紹漢語和英語的異同點。第二至四段為第二部分，從語言的起源和發展、語言的書寫系統、語調的功能三個主要方面介紹漢語和英語的差異。本文使用一般現在時介紹兩種語言客觀上的差異，使用一般過去時講述兩種語言的起源；使用比較句式表達兩種語言的相同點，使用對比句式表達兩種語言的差異。

2. 學情分析

（1）已有基礎

授課班級學生對于語言學習的話題較為熟悉，在課外閱讀材料中了解過語言學習的問題和解決方法等；能夠聯系自己的語言學習情況初步談論自己的語言學習問題，并對他人的語言學習提出簡單的建議；掌握problems、solutions、suggestions等詞匯；能夠通過合作的方式初步解決實際問題；在日常的寫作評價中能夠依據教師提供的評價量表進行簡單的口頭和書面評價。

（2）存在問題

① 學生對說明類文本閱讀興趣不高；

② 在閱讀過程中，部分學生在獲取信息的全面性和準確性上存在問題；

③ 學生缺乏基于所讀內容聯系實際來分析問題的意識；

④ 部分學生缺乏讀者意識，對寫作評價維度的認知不清晰，評價方法不明確。

（3）解決策略

① 回歸單元真實情境，以解決真實問題為目標，強化學生的學習動機；

② 借助韋恩圖幫助學生以對比的形式梳理文本；

③ 補充多模態資源，以視頻的形式呈現外國人學習中文和與中國人交流時的真實問題以及有效的解決方法，啟發學生聯系實際思考；

④ 回歸情境，教師帶領學生代入外教身份、共建評價維度、明確評價標準，并通過教師示范評價，幫助學生明確評價方法。

3. 學習目標

（1）單元學習目標

通過本單元的學習，學生能夠：介紹英式英語與美式英語的差異；談論自己的英語學習困惑，并提出解決方法；分析外教在中文學習和與中國人交流時可能存在的問題，并給外教提出建議；與教師共建評價量規，互評寫作。

（2）課時學習目標

通過閱讀課的學習，學生能夠：獲取并梳理漢語和英語的異同點；分析外教在漢語學習和交流中存在的問題，并以提綱的方式列出至少三條能夠有效解決問題的建議。

通過寫作課的學習，學生能夠：總結評價作文的不同維度和具體評價方法；根據教師提供的評價量表，從內容、語言、結構和交際性四個方面評價同伴的作文。

單元整體讀寫教學表現性評價的設計與實施案例

本單元內的課時學習均在同一真實情境下開展，教師結合單元主題設計寫作任務，根據不同的子主題設計層層遞進、相互關聯的子任務。閱讀課與寫作課由同一真實情境中的表現性任務貫連，學生在真實情境中發現問題、分析問題、解決問題，發展綜合語言運用能力和高階思維技能。

1. 閱讀課（寫前閱讀）表現性評價設計與實施

（1）情境設置

本課表現性任務依托單元學習的真實情境，情境設置為“學生給外教提供漢語學習和交流的建議”。

（2）任務分析與目標制訂

本課為單元內的第四課時，在前三個課時中，學生學習了有關英語學習中的問題與解決方案的語言表達，并在布告欄留言，分享自己在英語學習中的困惑和解決方法。在第三課時的課后作業中，學生已經預測外教在中文學習和與中國人交流中可能遇到的困難并提出建議。在此基礎上，教師設計了本節課的表現性任務：學生分析中英文差異可能給外教帶來的在中文學習與用中文交流的問題，根據問題提出針對性建議。

該任務的目標為引導學生聯系實際生活，解決外教中文學習和與中國人有效交流的實際問題，并思考促進自身英語學習的方法，在任務完成過程中發展邏輯思維和合作交流的能力。

（3）任務設計

為了達成任務目標，教師將該任務分解為以下活動環節：

① 觀看補充視頻1，了解更多外國人在學習中文時遇到的問題，驗證自己課前在表1問題1下對外教中文學習和交流時可能遇到的困難的預測；

② 瀏覽文本標題與圖片，預測文本內容；

③ 閱讀文本，利用韋恩圖（見圖1）梳理段落大意和有關中英文異同點的細節信息；

④ 分析中英文差異可能給外教帶來的中文學習與交流問題，提出針對性建議；

⑤ 回歸文本，查找文中適用于外教中文學習和自己英語學習的建議；觀看補充視頻2，在表1問題2下修改課前預測并補充建議。

（4）評價設計

活動①、活動②與活動⑤主要以師生互動的方式開展評價；活動③與活動④主要以學生組內分享、討論的形式開展互評。學生的討論圍繞“分析外教在中文學習和交流中的困難”和“幫助外教解決問題”展開，在分析和解決問題的過程中鍛煉了綜合運用所學解決實際問題的能力。

任務結束時，學生以“3 new facts I learned， 2 ah-has that popped into my mind， 1 big question that I still have”的方式進行書面自評，反思課堂所學。其中“3 new facts”要求學生梳理在本節課中學到的三個新知識，體現對語言和知識的考查；“2 ah-has” 要求學生記錄自己的“頓悟時刻”，“1 big question”要求學生基于課堂學習提出問題，以上兩項均需要學生基于已有知識，在學習過程中不斷地思考和提煉，體現對學生思維能力的考查。

教師在閱讀課上設計了聽、說、讀、看、寫等多項任務。主題相關的語言輸入和針對真實問題的頭腦風暴為學生后續的寫作打下堅實基礎，達到“以讀促寫”的效果。

2. 寫作課（單元寫作）表現性評價設計與實施

（1）情境設置

本課與閱讀課為同一情境，即學生給外教提供中文學習和交流的建議。

（2）任務分析與目標制訂

學生在第四課時（閱讀課）結束后，完成了“給外教寫一封電子郵件提建議”這一習作的大綱，厘清了單元寫作的思路，規劃結構，把握重點。學生完成的大綱為學生的表現證據之一，教師可通過大綱了解學生在第四課時中的學習情況和學生對于該寫作任務的思考，如是否能夠正確分析中英文差異所導致的外教中文學習及交流困難，以及是否能針對問題提出合理的解決方法等。在第五課時，學生補充學習了肢體語言對交流的輔助作用后，修訂了習作大綱，在課后完成了習作初稿。在前兩節課的基礎上，本節課的表現性任務為互評并完善給外教的電子郵件初稿。

該任務的目標為引導學生在互評中關注電子郵件中語言的正確使用、結構與內容的合理性以及交際功能的體現，綜合運用語言技能給同伴提出建議，改進寫作，為學生在布告欄分享習作、與外教互動作準備。

（3）任務設計

為了達成任務目標，教師將該任務分解為以下活動環節：

① 回歸作文情境，代入外教身份，從讀者的角度與教師共同生成評價維度，評價作文樣例，明確評價方法，為后續互評作文作準備；

② 學生互評作文，提出修改建議，展示對不同水平作文的評價；

③總結評價寫作的“4C”標準（Complete、Correct、Concrete、Communicative）；

④ 學生課后根據“4C”標準，結合課上互評時同伴提出的建議修改作文，形成終稿，寫作終稿作為表現證據，體現學生對本課表現性任務的完成情況。

（4）評價設計

活動①和活動③主要以問答、師生互動的形式開展評價，活動②以生生互評和教師評價結合的方式開展評價。學生通過合作探討的方式培養高階思維技能，成為評價的設計者、參與者與合作者。

課堂以學生為主體，聚焦評價實踐，充分體現評價的透明度以及以評促學的理念，不僅評價學生的知識掌握程度，還注重評價學生的思維方式、情感體驗等。教師通過表現性任務鼓勵學生主動參與課堂，學生作為評價主體積極參與了建立評價標準到評價作文的全過程。

案例思考

表現性評價貫穿本案例始終。閱讀課上的表現性任務考查了學生在真實情境中運用知識和技能的能力，如解決問題、合作學習、創造性思考等。教師通過觀察學生在討論和解決問題時的實際行為表現以及作業完成程度，了解學生學習情況。此外，學生對自身英語學習的反思以及課后的自評體現了學生自我評估的能力。通過閱讀課的學習，學生了解到不同語言之間的差異，思考語言差異可能引發的語言學習困難以及促進語言學習的方法，為后續的主題學習“使用不同的語言形式進行有效交流”作鋪墊。

寫作課上的表現性任務鼓勵學生進行自我表達，要求學生提出建設性的評價意見和反饋，強調有效交流，激勵他們更加積極地學習和參與課堂活動。同時，學生寫作和評價的過程即是提高思維能力的過程。從頭腦風暴、討論問題、規劃提綱、完成初稿到形成終稿的過程中，學生從不同角度思考、分析和解決問題，評估相關信息，進行推理和歸納，并將自己的想法清晰地表達出來，有助于提高邏輯思維和創造力。學生在修改和互評習作時，通過實踐進行了批判性反思，發展了高階思維。

因課堂時間有限，寫作課上僅生成了“4C”評價維度，未能進一步探究評價細則。基于此，授課教師在課后構建了完整的寫作評價量表，其中“Complete”考查學生準確分析問題、合理解決問題的能力，“Correct”考查學生的語言知識能力，“Coherent”考查學生有邏輯地組織信息的能力，反映學生的思維能力和表達能力，“Communicative”考查學生的情感能力。該評價量表（見表2）旨在為后續其他單元整體讀寫教學表現性評價的設計提供借鑒與參考。

結語

有效運用表現性評價的前提是設計表現性任務，創設能夠激發學生興趣、結合學生實際生活經驗的真實情境，這要求教師仔細觀察生活、積累經驗，結合學科特點對單元內容進行加工，及時收集學生的學習證據。單元內素材和多模態資源的整合以及課時教學目標、課時主題、讀寫活動、表現性評價的設計均應指向單元教學目標的達成和單元主題意義的探究。教師要通過意義探究活動，探索學以致用的有效路徑以及語言技能、思維品質、學習能力和價值建構的融通發展；通過挖掘育人價值和創設真實情境，激發學生英語讀寫學習的內驅力；通過師生共同參與的學習過程監控與評價，關注學生的實際表現、真實收獲和全面發展，實現從“對學生的評價”到“為了學生的評價”，促進學生英語讀寫素養的發展。

參考文獻

Hambleton， R. K. 1996. Advances in Assessment Models， Methods， and Practices[A]. In D. C. Berliner & R. C. Calfee. Handbook of educational psychology[C]. New York， NY： Simon & Schuster Macmillan.

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

皮連生. 1996. 智育心理學[M]. 北京： 人民教育出版社.

趙德成. 2013. 表現性評價：歷史、實踐及未來[J]. 課程·教材·教法， （2）： 97—103

周文葉. 2014. 中小學表現性評價的理論與技術[M]. 上海： 華東師范大學出版社.