技工院校幼兒教育專業工學一體化培養模式研究

摘 要：當前，技工院校大力開展工學一體化培養模式改革，這是加快推進技工教育高質量發展之需，是提升技能人才培養質量的有力舉措。幼兒教育專業是一個對學生實踐能力要求較高的專業，在教學實踐中要突出技工院校培養技能人才的優勢，不斷開發工學一體化課程標準，制定課程設置方案。

關鍵詞：技工院校? ? 工學一體化? ? 幼兒教育專業

一、工學一體化技能人才培養模式

（一）概念辨析

此輪技工院校推進的工學一體化技能人才培養模式是在教學模式上的改革與創新。工學一體化培養模式是依據國家職業技能標準及技能人才培養標準，以綜合職業能力培養為目標，將工作過程和學習過程融為一體，培育德技并修、技藝精湛的技能勞動者和能工巧匠的人才培養方式。

通過對該培養模式的內涵進行分析，可見其概念凸顯出技工教育教學的兩個要素：一是主體性要素，學生是學習活動的主體；二是中介性要素，物質要素是將完成一定工作任務為學習載體，精神要素是學生對學習知識與技能充滿興趣，在工作過程中體驗成就感、獲得感。

（二）目標定位

為了進一步細化工學一體化培養模式的可操作性，人力資源社會保障部印制的《推進技工院校工學一體化技能人才培養模式實施方案》分別從課程標準、教學資源、教學方法、教學場地、教師隊伍建設五個方面制定了五個具體的目標任務。

五個具體的目標任務可謂“五位一體”，共同構成技工教育教學中與學生主體的“對應關系”。對應關系，一般是指系統中某一項在性質、特征、作用上和另一對應項目的聯系。五個一體化的目標任務是技工教育教學層面的頂層設計，在工學一體化培養模式的實施中起著組織與引導作用。

（三）價值取向

技工教育是以就業為導向的教育。工學一體化培養模式的培養目標對技工院校學生的就業價值體現在以下幾個方面：一是傳統教育思想的影響較少，理論教學與實踐教學真正融合在一起；二是唯學歷化傾向發生了轉變，企業更偏好于務實型的綜合素質較強的畢業生，開展工學結合已成大勢所趨；三是企業參與積極性開始提高，校企合作不再“剃頭挑子一頭熱”，大大縮短了校企對接的距離，企業參與人才培養與評價過程，既能大大降低培訓成本，又能收獲大批適用人才。

二、對技工院校幼兒教育專業定位的再思考

（一）就業市場需要什么樣的人才

近年來，幼兒教育專業就業市場出現了新變化。一是幼兒園教師的學歷門檻逐年提升。此次教師法修訂草案與現行教師法相比，各級各類學校對教師學歷的準入門檻都有所提高，公立幼兒園的幼師門檻提升為本科或者以上的畢業生，一些民辦幼兒園也做出相應規定。二是托育師資前景廣闊。嬰幼兒照護首次被納入“十四五”時期經濟社會發展主要指標，每千人口擁有3歲以下嬰幼兒托位數（個），從2020年的1.8個，發展至2025年的4.5個。《托育機構設置標準（試行）》規定，“保育人員與嬰幼兒的比例應當不低于以下標準：乳兒班1：3，托小班1：5，托大班1：7”。托育師資的培養已經迫在眉睫。三是“雙減”政策帶來美育的春天，藝術類教師缺口巨大。

從根本上來說，社會缺少的不是幼兒教師，而是缺少具有綜合職業能力的幼兒教師。從綜合幼兒園、托幼機構等學前教育機構對教師的需要來看，主要能力要求是掌握0～6歲嬰幼兒身心發展規律，實施全面發展和個體差異發展的教育教學方法；有良好的語言組織能力，能夠較好地與嬰幼兒及家長溝通；掌握嬰幼兒行為觀察、記錄與指導能力，全面了解嬰幼兒；熟悉園所環境創設、嬰幼兒一日生活安排、游戲組織與教學和班級管理等能力，以及具備幼兒園的五大領域，托幼機構的親子、感統、蒙氏等課程的教學能力等。

（二）對應就業的培養目標的再思考

筆者曾在《對技工院校幼兒教育專業定位的思考》一文中提出，“技工院校幼兒教育專業應以五年制高級班為主，在保教結合的要求下，三年制中級班顯然滿足不了現實需求，也完成不了幼兒教育專業應有的知識與能力的培養。”鑒于目前市場對人才的需求，筆者認為，技工院校幼兒教育專業應以五年制高級班為主，同時發展預備技師班和技師班，突出技工教育的技能培養特色與優勢。

現行的技工教育幼兒教育專業的培養目標有相應的調整。在原來培養從事幼兒園教育教學活動的教師和保育員等高技能人才的基礎上，一是拓展就業領域，增添了從事0～3歲嬰幼兒的保育教育工作；二是拓展就業部門，增加了托育機構等學前教育機構；三是拓展培養層次，適當擴大預備技師、技師的培養規模。

（三）對課程中的兒童哲學的回應

鐘啟泉在《課程中的兒童哲學》一書的序言中提出“但凡改革，觀念體制的變革是第一位的，然后才是方法技術。”該書開篇提到“學校的意義不在于一套課程如何精致，而在于發現兒童，認識兒童的特性，了解兒童的需要，改進兒童的心智結構，豐富兒童的生命體驗。”這些觀念對幼兒園課程設置具有重要的指導意義。

作為技工院校幼兒教育專業的“準幼師”，未來幼兒的成長共同體，應如何做到發現、認識和了解幼兒，改進其心智結構，豐富其生命體驗？這是筆者開展本次行動研究的出發點和落腳點。無論是人才培養模式，還是幼兒教育專業的綜合職業能力培養，都只是技術層面的內容，最終目標是要培養能夠“發現、認識和了解幼兒，改進其心智結構，豐富其生命體驗”的技能人才。

三、基于質量提升的工學一體化培養模式行動研究

（一）研究背景

常州市工貿高級技工學校（以下簡稱學校）幼兒教育專業已有11年的辦學歷程，目前該專業在校生達1 300余人。自2015年舉辦高級工班以來，全面實行工學一體化課程教學改革。近年來，學校師生在省市級職業能力和技能競賽中均獲得了一定的成績，畢業生遍布全市乃至蘇南地區幼兒園和早教機構。幼兒園環境創設市級精品課程建設完成，《技工院校幼兒教育專業工學一體化培養模式行動研究》市級課題成功立項，學校相關專業負責人被確定為技工教育和職業培訓教學指導委員會幼兒教育專業群分委會委員，并牽頭申報了《幼兒教育專業工學一體化課程標準和課程設置方案》項目，專業建設日趨完善。

學校2018級幼兒教育專業高級班學生通過五年的專業知識與技能的學習，即將實習。經多方考量，決定以本屆學生為對象，開展工學一體化培養模式行動研究。

（二）行動團隊

職業教育的課程開發大部分采取的是工作任務分析法中的DACUM法。在實踐中，一是借助對應職業領域的專家的經驗，根據該職業的典型工作任務，編制一張DACUM表；二是召開工作任務分析會，課程專家主持會議，采取頭腦風暴法，職業領域的專家、課程專家和專業教師共同列舉完成每一個典型工作任務所需要的知識、技能和態度；三是課程實施，學校專業教師參與課程開發全過程，以便今后更好地貫徹新課程的理念，落實課程實施。

根據上述方法，學校在“幼教聯盟”中遴選了具有一定特色與代表性的幼兒園和早教機構作為合作單位，聘請了一批幼兒園園長和骨干教師擔任技術指導專家，同時聘請了在一體化課程教學改革中具有豐富經驗的教師擔任課程專家，選拔骨干專業教師作為開發團隊核心成員，共同組成了此次工學一體化培養模式課程開發團隊。

（三）行動方案

根據學校幼兒教育專業建設的特色以及專業教師的教研成果，學校計劃以幼兒園環境創設、嬰幼兒行為觀察與指導、家園合作和家長工作三個幼兒園教師專業能力類課程為主線，分三個階段三個模塊依次開展教學。

由專業教師帶隊，深入合作的幼兒園或早教機構教學一線，各教學團隊負責人、指導教師精心編制三門課程校本一體化教學實施方案，在幼兒園園長或骨干教師的帶領下選定典型工作任務， 編制學習任務和學習活動策劃表，形成一體化課程標準草案，認真做好教學設計，全程滲透德育教育，編寫對應的學習工作頁，采取做中學、學中做，手腦并用，有效組織一體化課程教學。在實施過程中不斷修正完善典型工作任務、一體化課程標準、學習工作頁等課程資料。

（四）成果預期

逐步完善幼兒園環境創設市級精品課程建設，條件成熟時申報省級精品課程，完成市級課題《技工院校幼兒教育專業工學一體化培養模式行動研究》成功結題工作。通過2～3年時間，完成上面行動方案中提到的三門課程的工學一體化培養模式的行動研究，在課程標準、教學方法、實訓基地、師資隊伍和教學資源方面形成一定的研究成果，以期充實完善技工院校幼兒教育專業的課程設置，保障幼兒教育專業工學一體化培養模式落地。

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（作者單位：常州市工貿高級技工學校）