“雙減”背景下小學習作教學的“增”與“減”

巫新秋

【關鍵詞】雙減；習作教學；“增”與“減”

“雙減”是指有效減輕義務教育階段學生過重的作業負擔和校外培訓負擔，它聚焦“作業管理”“教學質量”等。筆者所理解的“雙減”是立德樹人、高質量教學前提下的“雙減”。教學質量不能減，又要減輕學生的學業負擔，勢必就要提升學生在校學習效率。換言之，落實“雙減”，改在課堂。

本文所說的“ 習作教學”是指“ 習作課堂教學”。目前，“ 習作課堂教學”主要存在三種形式：單純的指導課，單純的講評課，指導、習作與講評結合的習作課。本文研究的是第三種課型。小學階段習作教學落實“雙減”政策的具體表現是：要讓學生當堂高效地完成習作，減輕課外作業負擔。

一、當前小學習作教學的現狀

目前，我國小學習作教學仍未走出效率低下的困境。學生不能在課上按要求當堂完成習作，需要占用課外時間。通過多年的觀課和研究，我們發現小學習作教學課堂效率低下的原因主要有以下幾方面：

1. 教學目標定位不準確

教師在教案上確定的教學目標都是比較精準的，但是在課堂實施過程中卻出現了問題，具體表現為：教學內容的選擇上存在偏差；課堂環節的設置不能有效達到目標；評講時不能圍繞習作目標進行，把字數作為評價的唯一依據。下面以統編教材四年級下冊第六單元習作為例來說明。

本單元習作是《我學會了》，習作要素是“按一定順序把事情的過程寫清楚”，本次習作的目標就是把學做這件事的過程寫清楚。某教師教學時，最初的教學環節設置如下：

●講述自己小學時代學騎自行車的經歷。

●你學會了哪些本領？最有成就感的本領是什么？學生講述。

●結合學生的講述給本領分類：才藝、技能、品德。

●你遇到過什么困難？幫助你的人是誰？要講清楚戰勝困難過程中的動作和心情變化。

●教師出示自己“學騎車”的翻山圖，讓學生仿寫，展示一名學生的翻山圖。

●學生寫學會本領的片段或完整作文。

●評講習作。

可以看到，教師整堂課都未出示這次習作的要求，學生也不明白這次習作的要求，老師講什么就寫什么。第一、三環節與目標關聯不緊，第四個環節拔高了習作要求，第五個環節的設計意圖是要說明“克服困難就像翻過一座座大山一樣”，但對本次要求寫出“一步步”的學習過程并不能起到一看就明了的作用。

2. 課堂上學生動筆寫作時間不足

教師指導習作的用時過長，問得瑣碎，進入核心教學內容太慢，最后留給學生動筆的時間太短，只有少數學生能完成習作。

仍以習作《我學會了》的課堂教學時間為例，第一個環節用時10 分鐘，第二、三個環節共計5 分鐘，第四個環節用時9 分鐘，第五、六個環節各用時8 分鐘，第七個環節用時10 分鐘，到此已經拖堂10 分鐘了，真正用于寫的第六個環節只占課堂總時長的五分之一。

3. 沒有寫作“支架”，學生無從下手

有教師也在課堂上留給學生寫作時間，但沒有將習作目標轉化成要完成的一個個具體的任務，短時間內又沒有提供相應的寫作“支架”，學生不知道怎么寫，無從下手。

二、“雙減”背景下小學習作教學“增”“減”策略

落實“雙減”政策，關鍵在于課堂教學的提質增效。既要減輕學生過重的作業負擔和校外培訓負擔，又不能降低學習質量，唯一的出路就是改變課堂。某次小學語文主題觀摩研討活動中，一位老師要執教一節習作課，執教者開始覺得，一堂課既要進行指導，又要給足時間讓學生動筆寫，還要進行講評，這是不可能的。但是在精準定位課堂教學目標、探索到達目標的路徑后，她堅定地認為是可能的。改變后的課堂上，學生寫得越來越好，大部分完成了既定的習作任務。于是，執教老師頗有感慨地說：老師改變，學生才會改變。我們在落實“雙減”政策的時候，既要考慮“增”，又要考慮“減”。

1. 目標清晰化：“增”本體性教學內容，“減”非本體性內容

教學目標清晰，在“雙減”背景下，顯得更為重要，因為它是課堂“提質增效”的前提。由于學科的性質，語文課堂教學目標的確定及內容的選擇確實不易，有時需要教師團隊合作完成，需要在課堂實踐中逐漸地明確。

所謂本體性教學內容，就是反映語文這門學科本質特征的、區別于其他學科的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能等。這類教學內容是語文課程必須承擔的任務，反映出語文課程區別于其他課程的本質特性。非本體性教學內容，則包括情感、態度、審美、價值觀教育，多元文化的學習，思維能力和創新精神的培養等。這類教學內容不是由語文學科一科獨擔的，而是由各門課程共同承擔的。［1］業界已經達成共識：語文課必須以教學本體性內容為主要目標。

例如，“按一定順序把事情的過程寫清楚”，“按一定順序”與“事情的過程”意思相近，就是“有順序”。那么，相應的習作課的要求就是：有順序，寫清楚。教學內容的選擇就要為達到這一教學目標服務，教學環節要緊緊圍繞教學目標進行設計。

再看習作《我學會了》最終教學環節的設計：

環節一：揭題審題，完成任務一

結合教材中的六幅插圖，理解“最有成就感”的事情就是：挑戰自我、克服困難、堅持不懈地學會了的事情。你學會的最有成就感的事情是什么呢？請完成任務一，在橫線上寫下你最有成就感的事情：我學會了。

環節二：明白要求，完成任務二

朗讀教材中的三點建議，明確習作要求：按順序，寫清楚。教師結合自己學騎自行車的經歷給出《我學會了騎自行車》范文及依文整理出的臺階圖：

引導學生完成任務二：請你學著老師的樣子完成自己的“臺階圖”。

環節三：依據“臺階圖”，完成任務三

按順序把學做的過程寫清楚。同時要求：書寫工整；寫完后讀一讀，修改不通順的地方。

環節四：對照標準，講評修改

讀同伴的習作片段，對照標準進行評價。出示評價標準，其中后三條要求是教材中習作提示里的內容：

（1）按順序把學做的過程寫清楚。★★★

（2）寫出了克服困難的過程?！?/p>

（3）寫出了有趣的經歷。★

（4）寫出了心情的變化。★

請獲得六顆星的學生上臺展示，教師結合學生的作品引導學生明確該怎么寫，其他同學觀摩后再次修改自己的習作。

從審題目，到列提綱，再到寫片段，最后到寫篇章，學生在整節課上不僅經歷了完整的過程，而且是有梯度地經歷了完整的過程，最后完成習作。標準是由教學目標衍生而來的，每堂課的“標準”是確定的。如果沒有清晰的教學目標作指引，教師再怎么努力也很難引導學生有效落實最本體的學科知識的學習，提質增效也就很難落實到位。

2. 課時合理化：“增”學生的寫作時間，“減”教師講與問的時間

“雙減”背景下，課堂教學重構的核心問題，是讓學生在課堂上有充分的時間學習，探索新知識。［2］因此，要把習作教學的課堂時間還給每一位學生，而不是著眼于幾個尖子生。要讓學困生也能在課堂上有足夠的時間完成習作，這才是真正的減負。因此，教師必須管控好課堂時間。教師多講習作知識，學生就聽會、能寫了嗎？學生習作是在實踐運用中練出來的。同樣以習作《我學會了》為例，教師第一次執教和最后一次執教時間管理的比較可見表1。

通過比較，我們發現：第一次執教，教師課堂教學的環節比較多，但學生真正動筆寫作的時間不足10 分鐘；最后一次執教，教師精減課堂教學環節，但學生有較充分的動筆時間，加上修改自己習作的環節，整節課學生動筆時間達到了25 分鐘。本著讓學生當堂完成習作的愿景，筆者對一節習作課的課堂時間依據指導、習作和講評三個環節，作如下分配：

指導環節：10～12 分鐘。要簡約，有破題的意味。引導學生明確本次習作的任務、要求，明確為完成任務該怎樣去做。

習作環節：15 分鐘。應當成為習作課堂的主體部分。教師給學生提供習作的場域，要充分保證這部分時間。學生離開這個場域，他們的習作質量可能得不到保障。

講評環節：13～15 分鐘。講評要聚焦本次習作的具體要求，而不是泛泛評價。講評應是教師巡視學生的習作時捕捉到的一些共性問題，并對其進行有針對性的指導，而不是精雕細改學生的習作。講評是要通過正面表揚個別學生的優秀習作，起到示范、激勵的作用，不是批評差的習作，打擊士氣。講評后，要注意留給學生修改習作的時間。

3. 支持充分化：有效動筆“增”課內的，“減”課外的［3］

搭建習作支架，讓學生樂于動筆，易于習作，以支持學生在課內完成習作，減輕課外負擔。

任務驅動。目前，習作課堂上大部分學生都是看客。因此，如何調動學生參與學習的積極性是教師必須關注的問題。習作課堂教學，有很明確的任務，就是要完成一篇習作，這個任務要盡量在課內完成。習作任務單，是由習作目標、教材內容轉化而來的一個個具體任務的直觀呈現，是教師為學生搭建的支架。任務驅動的習作任務單，既能引導全體學生主動實踐，也能讓教師減少講和問的時間，簡化課堂操作流程?！段覍W會了》這節習作課，教師循序漸進地安排了三次任務：（1）確定最有成就感的本領，將題目補充完整，我學會了；（2）想清楚自己學做的過程，畫出臺階圖；（3）依據臺階圖，把學做的過程寫清楚。

習作任務單除幫助學生審清題目、構思習作外，還能幫助學生有梯度地經歷完整的習作過程：從將題目補充完整到畫好習作臺階圖，再到最后動筆寫作，整節課學生都在動筆；從落筆時的一個詞，到對一件事情的敘述，寫著寫著便漸入佳境了。

范文引路。學生寫前，閱讀范文是最有效、最直接的學習。可先讓學生讀一讀教師提供的范文，再動筆寫習作。有了范文，學生可以模仿著寫，也可以因受到啟發而創新著寫，總之動筆寫會相對容易些?！段覍W會了》這節習作課上，教師向學生提供了自己的下水文《我學會了騎自行車》，為學生寫作提供了思路。

過程評議。學生是在語言實踐中深化習作認知，習得語言規則，積累語言經驗的。寫作過程中的判斷與評價，也是一種有效的支持。［4］圍繞習作目標，教師可以選擇學生中的優秀習作進行講評與展示。學生在對同伴習作的學習與評議中進一步明確習作要求，獲得啟發，也更易于他們修改、完善自己的習作。依據《我學會了》的習作目標，執教者編制出四條評價標準，學生自改互改后，評議展示兩篇獲得六顆星的習作，最后給出足夠的時間讓全體學生修改自己的習作（見下表）。