聚焦文化核心理念，實施專題研討教學

徐志偉

【關鍵詞】中華傳統文化專題研討；課程定位；編寫特點；策略開發

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）在高三年級設立“中華傳統文化專題研討”學習任務群，“旨在加深對傳統文化的認識和理解，增強傳承、弘揚中華優秀傳統文化的自信心、責任感”［1］。通過該任務群的學習，學生不僅可以在高二年級“中華傳統文化經典研習”任務群的基礎上進一步提升文言文閱讀能力和思想文化修養，還能傳承中華優秀傳統文化，增強民族凝聚力和感召力。人民教育出版社和江蘇鳳凰教育出版社都編寫出版了《中華傳統文化專題研討》一書，本文就人教版（以下簡稱“本書”或“本書”）的使用提出建議。

一、貫徹課標精神，強化課程意識

教學高三的選修課程，包括本書，要充分貫徹課標精神，對學科核心素養、課程結構、課程內容、學業質量等的內容、關系作系統思考，努力提高教學站位，使教學真正是“教課程”而不是“教課文”，是梯級推進而不是平面循環。

1. 落實語文核心素養

語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。其中“文化傳承與理解”是指學生在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族、地區的文化，拓展文化視野，增強文化自覺。使用本書，是在高二選擇性必修“中華傳統文化經典研習”學習任務群的基礎上，選擇中華傳統文化的專題內容進行深入探討，體會中華文化的博大精深、源遠流長，以及中華文化的核心理念和人文精神，從而落實語文核心素養中的“文化傳承與理解”在高三選修階段的要求。

2. 實現課程持續推進

《普通高中課程方案（2017年版）》和高中新課標設計了高一必修、高二選擇性必修和高三選修的課程結構，高一必學必考，高二選學選考，高三選學備考、選學助考。使用本書，將有助于實現從高一到高三語文課程的銜接貫通、持續推進，有助于高中語文課程目標的實現。選擇性必修學業質量要達到水平3、4的要求，選修學業質量要達到水平5的要求。使用本書，能促進“文化傳承與理解”維度的學業質量從水平4提升到水平5：“有通過語言學習深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿，能在閱讀和表達交流中探析有關文化現象；具有文化批判和反思的意識，能結合具體作品，從多角度、多層面分析、論述相關的文化現象和觀念。”［2］

3. 達成學習方式進階

高中新課標倡導學習任務群教學，規定高二選擇性必修階段的學習任務群8是“中華傳統文化經典研習”，高三選修階段的學習任務群14 是“中華傳統文化專題研討”。學習本書，圍繞中心論題進行研討，圍繞專題選擇合適的方式展示探究成果，將有利于達成由學習任務群8 到學習任務群14 的進階教學。高一必修階段注重基礎性、綜合性學習，主要運用常見的學習方式。高二選擇性必修階段側重專題性（散點式）、選擇性和適度的研究性學習，主要運用“初讀—精讀—討論—結題”這樣的研習方式。高三選修階段偏向專題性（焦點式）、選擇性、精深方向開掘的研究性學習，主要運用專題研討的學習方式。［3］從“學習”到“研習”再到“專題研討”，體現著學習方式的層級遞進。筆者通過對姚鼐《登泰山記》、蘇軾《石鐘山記》和徐霞客《麻葉洞天》三篇游記教學的比較，來分析不同課程階段、學習任務群的教學及其學習方式如何躍進，學業質量如何提升。

姚鼐《登泰山記》屬于高一必修上冊的“文學閱讀與寫作”學習任務群，在“自然情懷”單元，學業質量是水平1 的要求。主要學習任務是通過賞析雪后登山的別樣情趣，了解作品小細節與大印象相結合的寫作手法，感受桐城派古文簡潔明快的藝術風格。在此基礎上，與《赤壁賦》進行比較閱讀、整合學習，深入感受情景交融的自然之美，深刻領會蘊藉厚重的人文內涵。蘇軾《石鐘山記》屬于高二選擇性必修下冊的“中華傳統文化經典研習”學習任務群，在“至情至性”單元，學業質量是水平4的要求。這個單元共有六篇課文，其文化觀念和人文精神分別指向尊奉孝道、眷戀家園，進退取舍、儒道互補，順天應人、質疑求實。教學《石鐘山記》，要借助“疑”“尤疑”理解質疑精神，通過夜探絕壁把握求實精神，結合酈元、李渤、蘇軾、明人、清人的探索歷程體悟獲得真知的不易，甚至對“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎”反彈琵琶質疑思辨，從“邁、僧、童”的失語看東西方信、疑不同文化傳統的特點和影響。徐霞客《麻葉洞天》屬于高三選修階段的“中華傳統文化專題研討”學習任務群，在“樂山樂水”單元，學業質量提高到了水平5的要求。學習這篇游記，要超越單篇教學進行群文閱讀，和《滕王閣序》《黃岡竹樓記》《山水訓五則》一起，圍繞“樂山樂水”的單元主題進行聚焦式的專題研討，深刻領會個體生命與自然山水的精神契合，喚醒生命對外部世界的體驗能力，從而理解中華山水文化中天人合一、崇尚自然的人文精神。

二、觸摸全書肌理，探尋教學線索

本書“編寫思想與統編高中語文教材一脈相承，大體沿用其編寫體例”［4］，在貫通中又體現出差異（增加了緒論、參考讀物和知識鏈接）。全書由緒論和六個單元構成，每個單元又由名稱、導言、課文（含學習提示）和學習任務（含參考讀物、知識鏈接）四部分組成，貫穿著“導學—研學—助學”的教學線索。

1. 導學的緒論、單元名稱和單元導語

緒論《中華傳統文化巡禮》如同一位導游，從“浩如煙海的文化寶庫”“源遠流長的思想脈絡”“與時俱進的發展機制”“如何領略傳統文化的真諦”四個方面，對博大精深的中華傳統文化作了簡明扼要的導覽，教學時可用作打開本書的鑰匙，也可作為學習本書的總結。單元名稱如“進德修身”“道法自然”“興觀群怨”“敘事傳統”“樂山樂水”“市井風流”，是從輝煌燦爛的中華傳統文化中淬煉出來的重要文化元素、人文主題，以儒道互補為核心理念，分別指向倫理文化、天人合一、詩性批評、文史敘事、山水文化、雅俗文化等文化觀念和文化現象。這些具有統攝作用的單元名稱，可借用或改造成為項目化學習的項目名稱。

本書六個單元具有“例子”的性質，可以全學或選學，也可以根據學情調適、增減，正如書中所說：“本書六個專題，遠不足以概括中華傳統文化的全部，中國古代還有豐富的科技、醫藥、飲食、地理乃至政治、外交等文化，同學們可以結合自己的興趣，就本書之外的某一門類的傳統文化作一番探究。”［5］第一單元因為《論語》整本書閱讀的特殊教學需要，從作品簡介、閱讀策略兩方面進行作品導讀。其他單元的導言一般分為三段。第一段對本單元主要文化觀念或文化現象的內涵、淵源、特點、影響等進行提綱挈領的概括，教學時，這一段可借用或改造成為“情境—任務學習”的學習情境，從而溝通古和今、關聯它（文本）和我（學生）、統整學和用。

2. 研學的單元課文和單元學習任務

本書第一單元課文是《論語》整本書，第二到第六單元每個單元四課，以多文本、跨文體的形式呈現，貫徹了從必修到選擇性必修統編教材“整本書閱讀+篇章閱讀”的架構理念。教學這些課文時，要進一步提高學生借助工具書和注釋閱讀古文的能力；要扣合單元文化觀念、人文主題設置具有挑戰性的學習任務，圍繞學習任務選擇課文中的支撐性學習內容展開言語實踐活動，在“做任務”“學文本”的平衡中指向“提素養”的目標。

單元學習任務是本書重心，一般有四項。其中，前兩項是專題研討，后兩項是梳理探究、表達交流。第一、第二兩項學習任務是指向單元主要文化觀念和文化現象的專題化、探究性學習。從熟悉的文學賞讀到陌生的文化研讀，從篇章的學習到專題的研討，本書的學習具有極大的挑戰性。筆者在針對蘇教版《中華傳統文化專題研討》撰寫的《〈中華傳統文化專題研討〉的編寫意圖和教學建議》一文中提出的分解任務、窄化話題、搭設支架、梯級推進等教學策略［6］，在本書的教學中依然可以適度借鑒、創新使用。第三項學習任務是帶有綜合性的滾動式古文學習，有文言誦讀、斷句標點和古文今譯，既是單元的有機拓展，也指向高考古文復習。第四項是寫作任務，有讀書札記、人物小傳這樣的學習性寫作，也有游記、報告、小論文這樣的實用性寫作。嘗試古詩詞寫作，編制“景物略”圖書，有利于激發學生對中華傳統文化的熱愛之情。

3. 助學的單元導言、學習提示、參考讀物和知識鏈接

單元導言的第二段是對本單元課文精深的文化思想、精巧的人文內涵等人文性層面的解讀，第三段是對本單元課文古文閱讀、文化研討等工具性層面的解說。教學時，可將這兩段作為學生前置學習的助學資源。課文后面所附的學習提示，是編寫者對作家、作品文化視角的精短解讀。書中全部課文的第一段學習提示串聯起來，可視為一部極簡文化史。教學時，可將學習提示中靜態化的結論活化為程序性知識、策略性知識，進行動態化的點撥。單元學習任務后附有參考讀物和知識鏈接。參考讀物提供了林庚、侯仁之、樓宇烈、袁行霈等名家對重要文化觀念和文化現象等經典解讀的閱讀線索；知識鏈接提供了開闊學生視野的“中國書史”“黃老之學”“溫柔敦厚”“山水畫”“坊市制”“詩話”“說書”等文學、文化常識。教學時，可靈活穿插這些助學資源進行專題研討，也可根據學情另外開發精要、好懂、實用的學習資源。

總之，本書以“導學—研學—助學”的線索組織單元、設計任務，縱橫交錯，點面結合，既自足又開放。觸摸本書肌理，理解構成特點，便于“貼”著本書，用“教材”教。

三、開發教學策略，實施專題研討

教學本書時，高二經典研習類學習任務群的有效教學策略依然可以延續運用，同時還可以開發新的專題研討類學習任務群的教學策略。以下策略，可供參考。

策略一：延展統整。本書可分散教學，也可集中教學，使用時可作多向度延展、統整。一是橫向延伸，即本書可以向高一、高二延伸，在必修教學和選擇性必修教學時，或作拓寬，或作加深。如《論語》的整本書閱讀，更適宜先在高一、高二自主閱讀，然后在本書第一單元“進德修身”單元教學時，從“仁者愛人”“儒家之道”“修養的境界”“天下國家”“人與文化”等話題中適當選擇，進行探究學習。二是縱向統整，即與蘇教版《中華傳統文化專題研討》進行調適、統整。蘇教版《中華傳統文化專題研討》同樣依據高中新課標編寫，其“家國天下”“天人之道”“春秋史冊”“比興風雅”“市井傳奇”等單元，與人教版中的“進德修身”“道法自然”“敘事傳統”“興觀群怨”“市井風流”等單元有著一定的互文性、互補性，教學人教版時可對專題、選文、學習任務等增刪調改、適度統整。

策略二：比較整合。必修教學、選擇性必修教學時形成的并列式、主次式、歸納式、演繹式、聚焦式、互文式等比較閱讀或整合學習方式，都可以在依托本書展開教學時再度使用，并使得方法流程化、流程熟練化。學習本書第一單元“進德修身”單元的《論語》和第二單元“道法自然”單元的《〈老子〉十章》《〈莊子〉寓言三則》《〈淮南子〉二則》，可以與選擇性必修上冊“百家爭鳴”單元進行整合學習，從而深化對先秦時期老莊、孔子、孟子、墨家等主要學說的認識，進一步了解先秦理性精神和儒道互補的文化特色。學習本書第四單元“敘事傳統”、第五單元“樂山樂水”和第六單元“市井風流”，也可以與必修“生命的詩意”“學習之道”“自然情懷”“文明之光”單元、選擇性必修“百家爭鳴”“歷史現場”“詩的國度”“至情至性”單元的古詩文進行比較、整合，積累語言、情感和思維，梳理作品賞讀和專題研討的學習策略。

策略三：深度研討。這指的是運用“專題研討”的學習方式，對聚焦主要文化觀念和文化現象的單元課文進行精深方向開掘的研究性學習。通過深度研討，明晰中華傳統文化觀念和文化現象的本質、特點，明確中華傳統文化觀念和文化現象的當代意義、價值。學習本書第四單元“敘事傳統”單元，可通過對四篇課文的學習，了解《廉頗藺相如列傳》所代表的“以文運事”的歷史敘事與《柳毅傳》《諸葛亮舌戰群儒》《匡超人》所代表的“因文生事”的文學敘事的關聯和差異，把握古代敘事作品演進的脈絡和中國傳統敘事的形式技巧、審美追求。學習第六單元“市井風流”單元，可通過對筆記小說、元曲、話本和人物傳記等體類多樣的單元文本的探究學習，了解主流精英文化、民間世俗文化的不同內涵和特點，體會中華傳統文化豐富多樣、相輔相成的風貌和特色。

策略四：遷移運用。遷移運用是在新的情境中解決新的問題，這種學習策略對提高鑒賞理解、綜合分析和探究發現的能力頗有成效。學習本書第三單元“興觀群怨”，研讀《毛詩序》《詩論三則》《與元九書（節選）》《〈人間詞話〉十則》后，學生理解了“言志說”“興發感動說”“根情苗言說”“境界說”等詩學主張，體悟到了中國古代詩性的文藝批評特色。在此基礎上，可借助這些詩論對必修上冊“生命的詩意”單元和選擇性必修下冊“詩的國度”單元中詩歌的特色、風格等進行評析，也可將它們遷移運用到第六單元“樂山樂水”古文的賞讀中。學習第五單元“樂山樂水”單元，聯系郭熙《山水訓》及“參考讀物”中的相關論述，以此前學過的某一首山水詩為例，探究古代詩歌詩畫一體的特點，也屬于這一學習策略的運用。

策略五：梳理探究。這是一種重要的學習策略，在促進由量到質的飛躍、由個到類的升華、由此到彼的橫通過程中起著極為特殊的作用。和其他專題研討類學習任務群一樣，“中華傳統文化專題研討”同樣承擔著高三選修教學和復習教學的雙重任務。選修教學和復習教學雙輪驅動、交錯進行是高三基本的教學樣態，這使得梳理探究的教學策略也因此呈現出雙線交錯的特點。一條線指向選修教學，即對重要文化理念、文化心理、文化現象的內涵、淵源、特點、影響、當代價值等進行整合，對“中華傳統文化專題研討”的學習策略、學習方法進行歸納；另一條線指向古文復習，即在滾動續進的誦讀、標點、今譯等訓練基礎上，對其復習方法、復習策略進行結構化的梳理。

綜上所述，人教版《中華傳統文化專題研討》焦點式專題組元、研討式深度學習的特點，使得其教學具有較大的挑戰性。在“挑戰—應戰”的不斷研究、不斷探索中，教師的專業素養和學生的語文素養將不斷提升。