指向說理類寫作的“議論文三要素”知識重構

陳罡

【關鍵詞】議論文三要素；寫作教學；知識重構

一般認為，陳望道在1922年出版的《作文法講義》一書（曾在1921年10月至1922年2月《民國日報》副刊《覺悟》上連載）中提出，論辯文包含論題、證據、證明法式三部分，“議論文三要素”之說由此發展而來。但夏丏尊寫于1919年的《文章作法》前五章之第五章“議論文”中，已經包含命題、證據、證明三大要點，與“議論文三要素”十分接近。若再探其源頭，此二說都來自形式邏輯。自此，各類寫作教材一說到議論文，言必稱“三要素”，“三要素”在寫作教學中幾乎成為常識。統編語文教材九年級上冊中關于議論性文章的寫作知識，強調的也是“觀點要明確”“議論要言之有據”“論證要合理”。“三要素”的知識呈現主要基于“知識點—知識序列”的組織形式，不利于課程知識的結構化與課程內容的情境化。梳理“三要素”知識重構的思考路徑與研究進展，對接《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，我們應該從說理類寫作知識建構的層次上重構已有知識，重視知識的遷移與運用，從而更好地指向學生的核心素養發展。

一、重構“三要素”：從形式規范到功能

規范20 世紀80 年代以來，“議論文三要素”在教學中的問題逐漸顯現，一線教師和研究者都開始對其進行反思。如發表于1981 年的《議論文的習作訓練》一文即指出教學中“在三要素的形式上兜圈子”，“學生寫作時往往套用觀點，拼湊論據”［1］的問題，可以說，這樣的現象至今仍然存在。

20 世紀80 年代至21 世紀初，各類學術期刊上陸續有討論“議論文三要素”的文章發表，所持意見主要有三類：一是認為“三要素”只體現于證明類的議論文，而非所有議論文［2］，所以“三要素”說不恰當；二是認為要重構“ 三要素”，如“ 二元五要素”——淺表要素（論題、論點、論據、結論）和深層要素（論證）［3］，新“三要素”——“論點、論據、結論”，或者加上論題變為“四要素”［4］，或者減去論證變為“二要素”等，然而這些重構主張并未得到學界廣泛接受；三是為原“三要素”說辯護，主張保留［5］。

較近一次有關“議論文三要素”的熱議，是圍繞潘新和2012 年在《語文建設》上發表的兩篇文章展開的。在《試論“議論文三要素”之弊害》中，作者分析為何會產生拼湊論據的問題：“三要素”將“形式邏輯”的“推理形式”誤作“認知方式”，忽略了對論點本身的辨析，把重點放在“找論據”上，結果“觀點”加“論據”就成了議論文。而且“三要素”導致“論點先行”，學生缺乏“材料意識”、欠缺“具體分析”、嚴重忽略“反駁”“證偽”的方法。［6］在批評了“三要素”說之后，作者再次撰文對“三要素”進行了重構，認為“三要素”不該是結構、形式上的規范，而應是功能、本質上的規范，“價值性、發現性、說服性”才是規范的“議論文三要素”，“新三要素”分別對應議論文“論題—選題”“論點—立論”“論說系統—說理”三個部分，各有側重、互補互滲。［7］

潘新和的文章引發了諸多的思考，《語文建設》后續刊發了一批文章，聚焦“議論文三要素”，探討議論文教學與議論文知識建構的相關問題。這些探討大致可以分為兩類，一類是沿著潘新和文章（以下簡稱“潘文”）的思路，繼續討論“議論文三要素”的危害。如孫紹振的文章指出“三要素”說的主要缺陷有：把預設的論點絕對化，只看到觀點與材料的統一、不重視二者之間的矛盾，暗示議論文唯一的結構模式是按論點、論據、論證的順序展開；“具體分析”才是議論文寫作更重要的原則。［8］毋小利的文章也認為“議論文三要素”是最需解構的兩項議論文知識之一（另一項是“中心論點”說）。［9］尹繼東的文章在潘文基礎上進一步反思“議論文三要素”，提出“理論性、邏輯性、概括性”的要素說。［10］

另一類是從語文課程與教學實踐的角度，與潘文的觀點進行商榷。如吳格明于2012 年與2014 年在《語文建設》上發表的兩篇文章，雖然認同潘文中重視議論文教學的主張，同意潘文中關于論點性質的要求以及對分析方法的強調，但不贊同取消“議論文三要素”，認為“三要素”是議論文寫作的基本規范，是語文課程內容所需的“語言形式和文章形式”，并反對潘文中的“新三要素”說。［11］同樣從中學議論文寫作教學實際出發，不贊同取消“議論文三要素”的還有黃佳銘的文章和謝貴榮的文章。［12］

從上述論爭可以發現，對“三要素”的重構，包括否定或肯定，體現出從形式規范向功能規范發展的傾向，即突出議論文的文體功能、教學價值。論爭的焦點慢慢轉移到了“議論文”這一教學文體應該如何定位的問題上。王家倫進一步提出潘文的“新三要素”其實是把對“學術議論文”的要求置于“教學議論文”之上，“是一種高標”。［13］事實上，潘新和一直主張去“教學文體”，認為記敘文、說明文、議論文，“只是用來練習和考核文字能力的，與日常實際運用的文體無關，變成專為教學而設的特殊文體——‘偽文體”，所以學生要學的應當是評論、論文這些“真文體”。［14］此外，潘文指出：“三要素”突出的只是“證明”，而且“與其說是‘證明，不如說是‘說明”，“‘駁論文與‘論辯文基本上是在‘三要素視界之外的。這就存在著極大的疏失”。［15］這都說明“議論文三要素”實質上窄化了“議論文”，使它變成了“立論文”“證明文”，而且造成了教學文體中“議論文”與“說明文”的界限不明。

二、重構“議論文”：從教學文體到語篇類型

議論文是傳統三大教學文體之一。雖然教學文體常常受到批評，但它仍以巨大的使用慣性出現在日常教學中，“議論文三要素”也得以置身其中。因此，“議論文三要素”的知識重構需要進一步從文體入手，重構議論文的文體知識。

把記敘文、議論文、說明文構建為一個文體系統，是在20 世紀初，不過一開始是四大文體。當時，美國修辭學家希爾的《修辭學原理》傳入中國，此書把文體分為四個基本形式，即描寫文、記敘文、說明文、議論文。而后日本武島又次郎的《修辭學》在討論文體時，將文章分為記事文、敘事文、解釋文、議論文四類。受此影響，1905 年5 月上海開明書店出版的湯振常《修詞學教科書》，同年8 月上海廣益書局出版的龍伯純《文字發凡》，都將文體分成記事文、敘事文、解釋文、議論文四類。記事文、敘事文后來合成一類，解釋文就是后來的說明文，這是中國最早提出的記敘文、說明文、議論文文體系統。［16］

傅斯年在《怎樣做白話文》（寫于1918 年12 月）中，也提出白話文的四種分類：解論（Exposition）、辯議（Argumentation）、記敘（Narration）、形狀（Description），并特別指出，“我討論的，只是散文”，而且專指文學的白話文。［17］此后，陳望道、黎錦熙、夏丏尊、劉薰宇、葉圣陶等人也紛紛提出類似的文體分類體系。

在早期的分類體系中，人們并不太注意區分表達方式與文體的差異，似乎是直接將表達方式“嫁接”到了文體中。但20 世紀20、30 年代的寫作論著或教材在繼續使用類似體系時，對二者的區別有意作了說明。陳望道在《作文法講義》（1922年上海民智書局初版）中，把文章的種類分為記載文、記敘文、解釋文、論辨文、誘導文五種，并指出：“我們這一種文體分類法，是作文法上的分類法，并不是文章作品上的分類法。實際做成的文章，大抵一篇文章中含有兩種以上的文章。”［18］梁啟超在《作文教學法》中持類似看法。《國文百八課》（1935年上海開明書店初版）中也說，記敘文、敘述文、說明文、議論文“這種分類都不過是大概的說法，指明文章有這幾種性質而已”，“實際上一篇普通的文章往往含有兩種以上的性質，或者在記述之外兼有敘述、說明的分子，或者在敘述之外兼有記述、議論的分子”，“哪一種成分較多，就屬于哪一種”。［19］

不過這種對教學文體與表達方式的有意區分，后來被忽略了。王榮生指出，《國文百八課》中的“記述文、敘述文、說明文、議論文”，“也許可以看成是四種‘基本文體。但這里的‘文或‘文體，指的是言語的表達方式，相對應的是文章中的‘成分，也就是由表達方式構成的語段”，但是20 世紀60 年代的語文教材，“削弱了表達方式構成的語段這層含義，而把‘記敘文‘說明文‘議論文中的‘文，改造成以‘篇為單位的‘文體（文章體裁）”，今天的三大教學文體，其實是四種“基本文體”漂移的產物，其結果之一就是原本意義上的“說明文”與“議論文”幾乎被丟失了，“議論文”偏重“議說”而疏于“論證”。［20］前面列出的學者所說的“議論文三要素”各種弊端也由此而來。

劉國正認為，記敘、說明、議論這三種主要表達方式，“只是為了教學之便才稱之為‘文體”。［21］章熊把“記敘”“描寫”“議論”等稱為“表現方式”，認為“‘表現形式進入我國，變成了‘文體，而且雙軌并行，這固然有文化傳統因素，更直接的原因是考慮到中學教學的需要。這三種文體的使用范圍，通常只限于學校語文教學這個特定階段”，而且“我們過去的寫作教學有許多缺陷，是否要劃分‘教學文體也可以討論（攻擊者并不是沒有道理）”。［22］

因此，我們應該用“語篇類型”替代“教學文體”，突出語篇的交際性、功能性，將議論類語篇分為闡釋類語篇和論證類語篇，并與“真實文體”對接。

闡釋類語篇與論證類語篇之分，就相當于以前的闡明文與證明文（應該還包括證偽）、論述性議論文與論證性議論文之分，闡釋與論證都是議論的方式。比如，余紹秋認為，議論文可以分為以闡述為主的闡明文與以論證為主的證明文，闡明文揭示真理以解決不知的問題，證明文證實真理以解決不信的問題。闡明文的思維是放射式的，思維的方向與目的指向論題范圍內若干個未知領域的認知，證明文的思維是向心式的，思維的方向與目的指向一個已知的中心判斷的證實。［23］曹光燦認為，論證的目的在于使人對論點“知其所以然”，它著重在確證正、反論點“為什么”正確或謬誤，主要是邏輯推理的思維方式；論述的目的在于使人對論點“知其然”，它著重在闡明論點“是什么”“怎么樣”，使人對論點正確或錯誤的內容有深刻的認識，主要是分析思維的方式。［24］但這種分類也不是絕對化的，因為有的闡釋類語篇中會有論證成分，有的論證類語篇中也會有闡釋成分，這一區分主要是從主要內容和核心成分上說的。

葉黎明曾把議論文分為四大類型：話題型（偏重觀點的闡釋）、建議型（偏重建議的可行性論證）、探究型（偏重科學假設的證明）、論辯型（偏重表明立場與駁論）。［25］鄧彤進一步提出，對于闡釋類，運用資料思考與表達是其基本特點，需要教會學生資料的提煉、分析、聯系、比較、綜合等方法；對于建議類，關鍵是學會因果分析的方法；對于證明類，需要借助“研究性學習”的有關知識；對于論辯類，需要教會學生運用邏輯和事實尋求真理，以便合乎邏輯地說明真理或指明某一觀點的虛偽錯誤而使讀者信服。［26］參照這一分類，我們可以把論證類語篇再分為闡釋型、建議型、證明型、論辯型四種，其中，闡釋型論證類語篇與闡釋類語篇的區別在于，當作者闡釋的是一種通識性的理解，不用論證，只需要闡明，那就是闡釋類語篇；當作者闡釋的不是一種通識性的理解，而是一種個人性的理解，尤其是作者的理解與他人不同，構成了一種主張，需要給以論證，這就是闡釋型論證類語篇。主張必須論證，無論此主張是一種觀點、一種建議、一種假說，還是一種立場，從而構成闡釋型、建議型、證明型、論辯型論證。

從課程標準的術語使用來看，教學文體、真實文體、語篇等概念一直也未能統一，但總體傾向是教學文體淡出，真實文體引入，語篇出現。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對寫作課程目標的表述是：記敘文、說明文、議論文、日常應用文；《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對寫作課程內容的表述是：記敘性文章，說明性文章，議論性文章，常見應用文；《普通高中語文課程標準（實驗）》中的表述是：論述類、實用類、文學類文本，以及新聞與傳記等真實文體；《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中則出現實用類、文學類、論述類等基本語篇類型，以及隨筆、評論、新聞等真實文體；《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的表述是：記敘性文章、說明性文章、議論性文章，常見應用文，紀實作文和想象作文，以及童話、寓言、書信、詩歌、小小說等真實文體。

從這一發展趨勢來看，目前的建議如下：小學階段，教學文體與真實文體暫時性并置，不作嚴格區分；初中階段，教學文體與真實文體逐漸分離，可以依據學情確定分到什么程度，引入語篇概念與簡單的語篇知識；高中階段，教學文體與真實文體實現分離，并引導反思教學文體，形成一定的語篇與文體觀念。傳統應用文體也應在真實文體的層面進行細分，如申請書、建議書等，并將其納入教材體系中。“文體分層細化，是寫作知識和策略具體化、可操作性的重要前提”［27］。

三、重構“議論”：從表達方式到寫作類型

引入語篇知識，有助于重構教學文體，對接真實文體，體現寫作作為表達與交流的行為特質。教學文體的源頭其實是言語行為方式。寫作教學應該從源頭著手，將文體還原為作者寫作的行為方式與文體選擇，用以指導教學。當前寫作教學中的很多類似于“議論文三要素”的文體知識被認為是“脫離現實”而導致虛假寫作，真實寫作則是強調做事，如魏小娜認為，基于語言的社會功能進行文體知識開發，可以應對工作和生活事務，實現“以文行事”［28］。

我們把寫作看成做事，意味著寫作一開始就是一種行事方式，一種言語行為方式。而寫作的結果是語篇、是真實文體，因此在行為與語篇、真實文體之間，可以借助“言語方式”作為中介，貫通整個寫作體系。言語方式就是言語行為的表達方式，言語方式是語言學領域的說法，表達方式是寫作學領域的說法。三大教學文體主要按表達方式分類，但表達方式不等于分類后的文體。表達方式是實施言語行為時，為表達特定內容、達到特定目的所使用的特定方法和手段。

因此，有研究者主張回歸表達方式，回歸言語方式，重構面向教學的寫作類型。但如何重構，看法并不統一。一種意見是在傳統表達方式的基礎上，提出新的言語方式，“對言語方式的研究，目前只能說是初步的，提煉也是嘗試性的”，“‘寫實‘虛構‘抒情‘闡釋‘論證是五種基本的言語方式”。［29］另一種意見是借鑒西方的分類方式，回歸交際語體，根據寫作目的，設計寫作任務。“西方寫作學源自修辭學，具有鮮明的口語交際性，四種經典文章‘Description，Narration，Exposition，and Argumentation實際上是由‘讀者‘寫作目的‘具體寫作形式等要素綜合決定的四類交際任務類型。在英文文獻中，基本上是用‘Writing Assignment（寫作任務）、‘Writing Mode（寫作樣式）或‘Writing Style（寫作類型）來指稱上述四種文章分類，而不用‘Writing Stylistic（寫作文體）。”［30］西方的這種分類方式延續至今，在美國的作文測評體系NAEP（全美教育進展評價）中也有體現。《1998年NAEP寫作框架和說明》劃分出了“敘述類、信息類、勸說類”三種寫作類型。《2011年NAEP寫作說明》進一步強調寫作的“交際性”，重新確定了三種類型：為了勸說、為了解釋說明、為了傳遞經驗（真實的或虛構的），并把作文命題稱為“寫作任務”，把學生作文稱為“作出的反應”。這種思路與任務型教學有異曲同工之處。

本文認同這種回歸“言語方式”、重構寫作類型的主張，并認為上述兩種意見可以聯系起來思考。“闡釋”“論證”或者“勸說”“解釋說明”都可以歸入“說理”，在言語方式的層面對傳統表達方式“議論”進行重構與整合，使其成為一種寫作類型——說理類，并由此出發設計寫作任務，從而體現語文課程標準的任務教學思想。綜合以上關于語篇類型的劃分，可以用下表呈現：

總之，指向說理類寫作的知識重構，需要我們認知升維，超越“議論文三要素”，從形式到功能，從文體到語篇，從方式到行為，對接任務型教學，確立寫作教學以學生為主體、以學生經驗為起點、以活動化的言語實踐方式開展教學活動的基本原則。我們應該以說理為核心，努力引進寫作學、邏輯學、語篇學等學科專業知識，提煉學科大概念，融合專業知識與任務、情境、支架等，組成專業的寫作課程內容，為學生的寫作學習和知識建構提供助力。