實用類文本閱讀結構不良問題分析與教學建議

楊磊　齊騰達　劉錦華

【關鍵詞】結構不良問題；語文中考命題；實用類文本閱讀；教學建議

2022年的中考語文試卷出現了許多結構不良問題。它們具有構成要素復雜、測試情境真實和問題解決過程多元等優勢特征，能夠有效考查學生分析、評價、創造等高階思維能力，引導學生從被動的學習者變為主動的問題解決者，符合新課改背景下“設計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題”［1］的學業水平測試命題要求。了解結構不良問題的內涵，分析結構不良問題的表現與特征，對語文學業水平測試命題和語文教學改進具有重要意義。本文以2022 年各地區20 套［2］中考語文試卷中的實用類文本閱讀試題為樣本，對結構不良問題的表現與特征進行深入分析，探尋命題規律，并提出具有針對性的教學建議。

一、結構不良問題的內涵與特征

美國心理學家Reitman 首次從認知心理學的角度區分了結構良好問題和結構不良問題，前者是初始狀態、目標狀態和算子都很明確的問題，而后者則是上述三個方面至少有一個沒有明確界定的問題。［3］從考試評價命題的角度分析，結構良好與不良問題的本質差異在于題設條件的充分性、作答目標的明確性以及解決路徑的固定性。結構良好問題往往更關注對事實性知識的考查，學生只需要在完整的題設條件下，按照固定的路徑解題，達到明確的考查目標；而結構不良問題不僅關注對事實性知識的考查，更重視對策略性知識的考查。“它能將學生所需要運用的知識深深地隱藏在問題情境之中，有助于驅動學生基于所學知識、已有資源和條件展開聯系、反思與假設，并能推動學生深入持久地思考、處理信息、概念化地分析與質疑，進而真實地推動知識運用、協作探究等問題解決的發生”［4］。

相關研究者對結構不良問題的基本特征提出了自己的看法。綜合現有觀點發現，結構不良問題主要有以下幾方面特征。

1. 真實的問題解決情境

結構不良問題是普遍存在的，人在現實情境中面臨的絕大多數問題是結構不良問題。［5］培養學生解決真實工作和生活情境中結構不良問題的能力，成為教育改革關注的焦點。［6］因此，對結構不良問題特征的探討，首先要以真實情境為出發點。情境可以解構成多個關鍵要素。創設真實的測試情境不僅要關注關鍵要素的數量，還要關注關鍵要素的類型。［7］在試題命制中則表現為已知條件構成的復雜性，具體表現在已知條件數量的多少和信息的真偽兩方面。結構不良問題的題設，一定是在真實情境的限制下，盡可能呈現關鍵要素的復雜組合樣態，將有效條件與干擾條件整體化呈現，營造開放、綜合的測試空間。

2. 多元的問題解決路徑

解決結構不良問題的路徑往往不是唯一的，這一特點主要受兩方面因素影響。一是問題解決目標的模糊性決定了解決路徑的多元化。在先驗知識和情境要素感知兩方差異的綜合影響下，結構不良問題會引導學生即時性地確定解決目標。在目標驅動的影響下，學生會自動匹配適宜的問題解決路徑。二是結構不良問題往往考查學生的高階認知能力。在陌生的作答空間中，具有較好元認知技能的學習者，能自動監督、控制和掌握自己的認知過程。［8］這類學生在解決問題的過程中，能夠回顧和評價先前的解決步驟，實施替代性計劃作為補充，并在比較高的水平上制訂計劃。［9］這些因素都使得學生選擇問題解決路徑時具有個性化特征。

3. 開放的能力評價標準

受多元解決路徑的影響，評價結構不良問題的作答結果也理應具有開放性特征，結構不良問題通常沒有唯一的標準答案。［10］這一特征主要受制于學生的非認知變量。因為結構不良問題具有多種表征，學生在測試空間中表現出的情緒、價值和信念，都會對評價和選擇解決方案產生很大影響。［11］同時，非認知變量還能影響問題目標的選擇，激勵學生元認知活動得以持續發展。［12］因此，非認知變量通過參與確定解決目標和選取解決路徑的方式，實現對作答結果的影響，決定了評價標準的開放性特征。

二、結構不良問題在中考命題中的表現

中考試題對于教學具有重要的導向作用。分析語文中考試題中結構不良問題的具體表現，能夠幫助教師了解此類試題的命題特征，并為開展有針對性的教學活動提供依據。本文采用可視化統計分析的方法，對2022 年中考語文實用類文本閱讀試題中的結構不良問題作分維度統計分析。

1. 結構不良問題關鍵維度的可視化呈現

筆者對20 套樣本卷中實用類文本閱讀結構不良問題的材料數量、材料搭配方式、材料主題、題量、題型和考查能力等維度作了數據統計（見表1）。

結合表1 數據統計結果，采用TMS6.0、VOSviewer 等研究工具對結構不良問題的關鍵維度進行聚類分析，嘗試探索在結構不良問題語境下，各要素間的具體關系，得出結果如下所示（見圖1）。

2. 實用類文本閱讀結構不良問題的命題特點

結合表1、圖1 對結構不良問題關鍵維度的統計與可視化呈現結果，分析2022年中考語文試題中的實用類文本閱讀結構不良問題的命制具有以下特點。

（1）以真實的主題情境和自主的作答形式，構建開放的作答場域

開放的作答場域為結構不良問題提供了豐富的作答資源和廣泛的作答空間，在中考試題中主要有兩種表征形式。一是真實的作答情境。從表1的數據統計結果可以看出，在材料主題上，主要有傳統文化、精神涵養、科學技術、社會發展、校園生活和自然保護六種類型。其中，科學技術、社會發展、校園生活三種材料主題的數量最多，占總試卷樣本的60%。通過這一數據結果可以發現，結構不良問題的情境創設更傾向于貼近學生真實可感的日常生活。精神、文化等抽象的情境主題在結構不良問題中鮮有關注。二是自主的測試題型。如前所述，結構不良問題的作答路徑具有不唯一性，因此以主觀題型呈現，更利于學生探尋多元問題解決路徑。表1的數據也呈現出相似的特點，樣本試題中題設形式以主觀題為主，占總題量的77.19%。

表1的數據只能單方面呈現數量的多少，圖1的聚類結果則能夠呈現編碼維度之間的關系。通過觀察發現，科學技術、社會發展、校園生活三種材料主題與主觀題型之間的關系更為密切。這表明，越貼近學生生活實際的情境主題，越能夠提供寬廣的作答場域，也越有利于學生選取多樣化的問題解決路徑。綜合來看，在近幾年的中考實用類文本閱讀命題中，客觀題已逐漸淡出命題視野。此現象產生的原因可歸結為兩方面，一是命題理念的轉變帶動了題型的變化。實用類文本閱讀的命題理念經歷了從傳統的關注學生對事實性知識的把握，轉向對基于測試情境的現實問題的觀照。二是符合考試評價體系政策的要求。《中國高考評價體系》強調，學生要在情境中主動思考，完成開放性或探究性的任務。［13］以上兩方面要求考試命題要在真實情境的統攝下，設計能夠反映學生思維過程的主觀型試題。

（2）重視對解釋推斷、聯系應用等高階認知能力的考查

結構不良問題的基本特征，決定了測試中對認知能力考查的難度。實用類文本閱讀主要考查三種能力：一是“整合信息”，二是“解釋推斷”，三是“聯系應用”，難度依次進階。通過對表1“考查能力”維度數據的分析發現，結構不良問題更傾向于考查“解釋推斷”和“聯系應用”等高階認知能力。其中，“解釋推斷”能力的考查頻率最高，占總題量的47.37%；其次是“聯系應用”能力，占總題量的28.07%。這說明，結構不良問題更適于高階認知能力的考查，而以結構不良問題考查高階認知能力將成為未來的測試趨勢。

圖1呈現了認知能力與情境主題、題型之間的聯系。通過觀察、分析發現，“解釋推斷”和“聯系應用”兩種能力與主觀題的聯系更緊密，說明高階認知能力更傾向于采用主觀題的方式考查。究其原因，傳統的實用類文本閱讀教學和考查已經被異化為學生答題基本技能訓練，思維含量嚴重貧乏。［14］為突破這一困境，需要發揮終結性評價對教學的反撥作用，設計考查學生高階認知能力的試題，考查學生的思維過程及整體思維品質。［15］而此類試題的答案指向并不明確，作答路徑也不唯一。因此，只有主觀題型才能滿足考查復雜認知能力的需要。進一步分析圖1發現，貼近學生日常生活的測試情境更易于搭載高階認知能力的試題。究其原因，考查復雜認知能力的試題，具有結構不良問題的基本特征，包含源自學生真實生活體驗的問題。基于真實生活情境考查學生的實用類文本閱讀能力，更能夠促使學生閱讀分析材料，篩選有效信息，調動生活積累，思考并解決現實問題。［16］

（3）以復雜試題要素，呈現結構不良問題特征和認知能力水平

在實用類文本閱讀中，試題的構成要素分為兩種。第一種是閱讀材料的數量。通過分析表1的相關數據可知，材料數量多集中于3則和4則；其次是以2則材料組織閱讀內容。可以看出，對于實用類文本閱讀的考查，各地區命題更傾向于組織多則閱讀材料。第二種是閱讀材料的搭配方式。通過分析發現，以“文字+圖片”的搭配方式最多，單純以文字和“文字+表格”的搭配形式數量次之，以“文字+圖片+表格”的形式結構閱讀材料的試卷只有1套。可見，在實用類文本閱讀命題中，更傾向于運用多元類型組織閱讀材料。

通過分析圖1，進一步觀照閱讀材料數量、閱讀材料組合方式與認知能力水平和結構不良問題特征之間的關系，可以發現三個命題特征。一是材料數量越多、材料種類越豐富，越能夠考查學生的高階認知能力。具體來說，閱讀材料的數量在某種程度上能夠反映文本結構和層次的復雜程度。材料數量越多，文本結構和層次的復雜程度就越高。閱讀材料種類的多少則反映思維含量水平。材料類型越多樣，所承載的思維含量也就越大。因此，文本結構和層次越復雜，內容越復雜、陌生，信息量和思維量越大，包含的文體越豐富多樣，閱讀就需要更強的比較、分析、綜合、推斷等能力，這有利于考查考生真實的高階能力。［17］二是材料數量、材料種類與結構不良問題特征之間呈正相關關系，即材料數量越多、材料種類越豐富，越符合結構不良問題的基本特征。這說明，豐富多樣的閱讀材料更有利于創設真實的測試情境，為學生的作答提供廣闊的思維空間，進而產生多向度的作答路徑。材料的豐富性不僅能夠激發學生的思維活性，還能夠促進學生的情緒感知，進而實現對非認知變量的考查。三是認知難度水平與結構不良問題特征密切相關。結構不良問題特征越明顯，越能夠考查學生的高階認知能力。因為復雜多樣的材料內容和組織方式，為構建真實的結構不良問題創造了基礎條件。在解決真實的結構不良問題時，學生需要調用復雜的認知能力。因此，二者之間呈現顯著的正相關關系。

三、教學建議與啟示

教育評價范式的變革要求教學、學習與評價之間保持高度一致性。［18］中考試題具有明顯的導向作用，對語文課程教學具有反撥效應。中考語文試題聚焦結構不良問題，這無疑對語文教師的教學能力提出了挑戰。如何積極應對？筆者綜合以上研究結果，提出以下教學建議。

1. 聯系學生的生活實際，創設真實可感的學習情境

設計結構不良問題的前提是創設真實的情境，而情境的創設則需要依托學生在實際生活中遇到的真實問題。只有基于真實情境開展言語實踐活動，才能提高學生的參與感、激發學生解決問題的熱情，進而收到事半功倍的教學效果。具體來說，可通過以下幾種方式來明確情境主題。一是實地觀察。教師應與學生充分交流，了解學生所關注的熱點話題。從學生的興趣愛好出發，構建語文學習情境，更能激發學生的學習動機。二是問卷調研。教師可以根據教材單元主題，初步擬定學習情境主題，再以開放式問卷調查的形式，細化主題內容。這樣就可以將學生的日常生活問題與教材設置的學習主題相結合。三是借鑒遷移。教育社會學研究發現，同齡人之間具有文化同質性，同輩群體之間具有亞文化。［19］教師可以充分利用這一社會文化特性，廣泛借鑒其他班級、學科或相鄰年級的成功經驗，結合具體學情，創設學習情境。

2. 提供豐富多樣的學習資源，設計自主開放的學習任務

由前文對試題的分析結果可知，測試材料的數量與類型能夠影響結構不良問題的設計質量。將此結論遷移到語文教學中，則需要教師在設計學習任務前、學生參與完成學習任務的過程中，適時提供內容豐富、形式多樣、種類多元的學習資源，讓學生能夠在復雜的任務環境下，得到恰當的學習支持。因為學習資源與學習任務之間存在相互制約的關系，所以教師在設計學習任務時也要兼顧學習資源的開放性特征。具體而言，結構不良問題的基本特征要求學生以個性化的路徑解決學習問題，這就要求教師在開放的學習場域下設計學習任務。在設計任務時，教師要提供適當的完成任務的條件，主要目的是幫助學生明確任務要求，初步形成問題解決思路。在參與完成任務時，教師要根據學生的具體參與表現，適時提供輔助性學習資源。主要目的是調整和優化學生的問題解決路徑，幫助學生順利完成學習任務。

3. 運用形成性評價理念，對學生能力發展的個性化進行評價

學生解決結構不良問題時，選取的問題解決路徑、使用的學習策略和表現出的非認知性能力具有個性化特征。這就要求教師創新評價方式，為學生的個性化發展提供條件。其中，將形成性評價理念融入教學評價環節，是對學生能力發展的個性化進行評估的有效手段。首先，教師要充分了解學生解決結構不良問題的真實能力水平，設計符合學生能力特征的學習任務。其次，教師在學生自主解決結構不良問題的間隙，要提供促進學生學習能力發展的有效反饋。具體而言，對學生解決問題過程中表現出的優勢，要給予真誠、具體的鼓勵，避免使用“非常好”“表現不錯”等籠統的評價話術；對學生表現欠佳的地方要給予適時的指導，與學生深入分析原因，并給出有針對性的改進意見。最后，將學生解決結構不良問題過程中形成的學習產品、學習反思、評價表單和教師的觀察記錄，以個體為單位搜集、整理，形成“學習成長檔案”，以備后續總結評估。

4. 精巧設計課后作業，關注學生高階認知能力的培育與發展

真實的學習情境不僅發生在課堂上，還發生在學生的課后生活中。課堂上狹隘的學習場域、單一的社群關系，難以有效發揮結構不良問題對培養學生高階認知能力的價值。因此，教師可以借助作業的方式，精巧設計作業內容，在遵循“雙減”政策的要求下，最大程度培養學生的高階認知能力。具體來說，教師可以設計如下幾種類型的作業：一是受課堂教學條件限制，難以在課堂上完成的作業，例如采訪、社區調研等；二是受課堂教學環節限制，必須要在課后完成的作業，例如設計任務計劃書、撰寫學習反思等。這些類型的作業，都需要調動學生的高階認知能力才可以完成，具有從“增量思維”走向“增值思維”的發展功能特征。［20］

綜上所述，中考語文試題關注結構不良問題，是中考命題的創新與趨勢，向中學語文教學發出了積極的變革信號。因此，教師要在深入理解結構不良問題基本特征的基礎上，分析中考試題的變化趨勢與特點，并積極改進教學行為，提升教學能力。