班主任領導力的意義失落與價值重拾

◎潘溫雯

班主任作為班級管理的全權負責人，肩負著春風化雨的職責。為滿足社會期盼與新時代呼喚，班主任必須構筑自身領導力，對學生進行專業化教育，為班級注入鮮活的精神養料，建構風清氣正的環境，更好地培育時代新人。

一、概念考究：班主任領導力的教育內涵

源于20世紀80年代的美國教育改革，“領導力”一詞開始進入大眾視野。隨著其外延的不斷拓展與定義，世界各國逐漸掙脫傳統科層組織管理思維，希冀“領導型教師”的范式轉換。羅伯特·歐文斯指出，“管理”與“領導”有著顯著的語境差異，“管理”追求效率性，其對象是有關資源；“領導”則傾向效果性，其對象是人。[1]在現代教育蓬勃發展的當代，為修正無限理性的藩籬，我國日益認識到需明確“管理者”與“領導者” 的邊界，呼吁教育者是“領導人”而非“管理人”，班主任不應以“單純管理”將學生視為附庸，要學會識別與糾偏官僚化的短視行為，賦予管理以仁善的整體品質。

關于領導力的概念，不同學派有不同闡釋，教育領域亦無明確定義。馬蘭霞認為，領導力是一種獨特的人際影響力。[2]它將領導者與被領導者同置一個集合中，肩負著普遍價值的關懷，闡釋“人是目的”原則，秉持給予追隨者良善的道德愿景，以正確的管理視野，滿足成員對良序治理的要求。李明玉、武姍姍則進一步指出“班主任領導力”從屬于教師領導力，實則由專業性權力與非權力性影響力兩維度組成。[3]班級作為學校的基本單位，是未成年人獲取精神品格的重要土壤；班級管理作為歷屆班主任的必修課，其領導力水平關乎每位班級成員的福祉。但不容置喙的是，僅當班級領導者兼容教育正義時，才可實現成員的價值訴求。

首先，班集體的范疇指向班級的“應然”的狀態，是班級發展的最高形式。領導者作為共識的建構者，可有效促進集體的凝聚力。[4]從中華傳統的民族觀來看，僅當心有大我，小我才能更有意義。“個體”惟有于“共存”之中，才能實現“生物人”向“社會人”的轉型。其次，領導者要契合“以人為目的與歸宿”的理念。薩喬萬尼堅信，“領導不僅是技術，更是藝術”。[5]因領導力寓存情境性，因人而異，實踐領導藝術則要求領導者把握情境敏感性、關注個體的內在情感與道德動機，從而實現“傳統交易型領導”向“道德型領導”的過渡。最后，領導力應具有“轉移性”“共享性”等特征。為實現教育境遇的理想狀態，權力應隸屬于更廣泛的群體，賦予成員以切實的權責，令他們都有成為領導者的機會。

二、困境審視：班主任領導力的意義失落

面對瑣碎重復的工作與日益復雜的學生，實踐中的領導面臨諸多問題，逐漸偏離班主任領導力的價值定位，陷入疏離與窄化等意義窘境之中。

1．習慣絕對權威導致關懷異化

受赫爾巴特“教師中心”傳統教育觀影響，班主任陷入絕對權威的誤區，從而忽視其領導行動的正當性，使領導力日益式微。以強調“懲罰機制”“強權管轄”維系班級運作的合法性，并非教育正義。“關系性”是班級空間的基本范疇，教師忽視學生主體“意義”“存在”的本然價值，必然深陷“主-客”二元空間對立的思維窠臼：即以“自身”為軸心，試圖以“為你好”的關懷，使班級空間窄化為制度控制的場域。福柯曾極力控訴“毛細血管狀”權力下的現實鐐銬，它使人服從科層組織的管理，陷于規訓中，使得主體間性懸于半空中。[6]現實生活中，后門窺視、監控管理的全景敞視已成常態，班主任以“獨白”姿態進入班級，不愿下放話語權力，意圖壟斷時間與空間，促使“平等主義共識”被窒息。鮑曼認為管制他者旨在兩種方法，一是同化，吞噬他者的特異性，催生共同之處；二是隔離與禁絕，將其驅逐。[7]當教師權威框架體系經連續時間的運行，學生通過不間斷的自我監控、管理，身體作為“秩序的表達者”，將形成規訓符號。

領導觀的異化始于人的強權，單向度的權威輸出致使師生平等性的闕如。就組織管理而論，科層體制實現的制度化控制，利用上級對下級的注視，以賞罰等強制性要求維持班級成員行動的順從，限定舉止界限范圍。權力過度的施壓會挾制學生的在場感與意向性，導致其難以釋放對自我生命成長的渴求。人若失去了本質存在，受封閉性的束縛，服從公職，聽命上層，生動性便會日益衰退。

2．追求絕對公正導致漠視差異

許多班主任為修正功利傾向的偏狹，分配益品份額時會訴求絕對公正，常以量化考核明確益品分配規則，設定評優標準、程序、指標等，貫徹甄別式理念（從上往下）。此狀態下，好學生易享有良好待遇，而處于不利地位的學困生，即便有競選辯護的機會，因天資差異也難從中受益。

毋庸諱言，分類圖示結構易導致班級內部的分割，是學生群體產生分離和聚合的間接指標。[8]學生迫于加入“精英階層”或追逐機會的前景權利，便會產生競爭意識，從而無可避免地導致多方面的懸殊及不平等。中小學生是處于交往中的個體，集體觀念直接影響個人判斷與感知，個體言行舉止、表現認同皆是構建他人印象的材料。長時間得不到認同，會讓同伴形成“此人很差勁”的相關性認知，儲存并保存于記憶之中。一旦感知范疇與分配規則相契合，個體便會被逐漸失去信心，甚至形成習得性無助。

諾奇克早年曾以“資格理論”為精英主義的資源分配進行強有力的辯護，秉持以正當途徑所獲之物乃是正義的理念。倡導個體具有對擁有物的絕對財產權，無需對弱者給予平等關照或特殊利益，只需“各盡所擇，按擇所予”。[9]這種正義觀往往貼合班主任的選擇，被廣為運用，卻漠視了公平處理不平等境況的直覺。對部分學生尤其是邊緣生而言，此模式放大競技角力的空間，使得個體身陷資源角力囹圄中，感受不到集體的溫暖。

3．賦權學生放任自由隱匿民主

教師為保全學生追求自由的權利，易引入“絕對民主”模式。如在班干部選舉中，通過票選找到“最大公約數”，實行班級自治。但于現實中往往導致“表演型”“娛樂型”“壟斷型”局面，致使民主公共性缺失。[10]猶太學者施特勞斯尤其批判以“自由主義”為核心的現代范式，堅信盲目追求自由，必然會將自然正當消解于特定時空與絕對個體之上，從根本上否認了自然正當，轉而把主體的欲望視作自然的權利。[11]中小學生是易情緒化的群體，易受感官刺激，滋生“快樂至上”的享樂信念，從而淡化集體觀，造成凝聚力松散的癥結。放任自由主義毋寧是班級墮落的開端，是曲解自由性質的表現。過度賦權無疑阻礙了班主任領導力的發展，令其陷入不管甚至不敢管的境地，由此引發領導危機。

以桑德爾等人為代表的社群主義曾斥責自由主義漠視共同體的需求，團結并非正義所能取締，共同體并非自由與平等的衍生物。于班級場域，每個學生都是生命的載體，是班級組織、制度、文化建設的實體，是集體的一員。集體需要被尊重與認同，若糾纏于自由與自我，共同體將缺乏共識。若從共同體中分離，追求個人主義化，學生恐會拒絕約定俗成的標準，追求“萬物皆流”“一切皆變”的時代觀念，將令華夏文明道統出現斷裂，令道德教育危機四伏。質言之，良善的班級領導不同于不干涉的消極自由，應培養一種集體自覺性。其道德語境警示我們：非所有自由皆有同等價值，班主任有權利與義務憑道德標準衡量學生行為，糾正惡習，引領他們走上更有意義的人生路。只有不逾越自由、民主的適用界限，一味追求自由量的增加，才可加固另一些更具意義的自由。

三、路徑建構：班主任領導力的價值重拾

1．建構關懷理念，消解理性遮蔽

橫亙于角色的身份烙印造成師生雙方的話語差異，班主任單維度權力往往引來教育領導的偏失。權力的壟斷是主體交互作用產生異變的淵源存在，令班級公共性陷入僵化思維。學生礙于缺乏發表自己言論的交往空間，會產生強制應答、無聲言語等靜態話語基調，其潛勢態身體表露著“支配——服從”的權力格局。霍耐特認同黑格爾“同一性來自于主體間性承認”的理念，闡釋人實踐的自我關系源于承認的基礎。[12]

一方面，班主任營建有活力的班級需要愛的建筑，要以人文關懷促進學生生動活潑、持續性的發展。當主體間缺乏相互承認的空間，愛則可起到彌合作用。對弱者的羞辱是教育正義的底線。[13]蔑視是根植道德心理的傷害行為，會導致教育正義結構性的破裂，給予個體被壓迫、不平等的純粹感受。差異中的肯定是謀求承認實現的前提，教師要明確人發展階段中的閾值并非恒定，尋求他者的閃光之處，不以“朽木不可雕也”的僵化思維對待所謂“差生”，而要給予補償性關懷，助其產生自我自信。另一方面，因愛不寓存穩固性與持久性，班主任需確保每個學生的合法教育權利。對法律條規的承認是師生互動視域中的內在依據，二者之間的道德依賴則是承認形式的必要結構。因此，權利的公共性可令相互力量的融合和協作愈發深刻，如班主任需明確何者可為與何者不為，厘清教育本質、積淀理性認識、把握好社會對教師的角色期待和要求；在職業生涯中，踐行教師法規定的價值；于文化再生產過程中傳承道德意志，令班級內部形成超越權力爭奪的對話，達到真正的、平等的溝通。由此，便可沖破無形的壁壘，通往霍耐特的“團結”視域，達到情感與價值的平衡。

2．兼容集體意志，杜絕一方缺席

班集體非個體簡單的拼湊或者重組，應滲透每位班級成員的情感和意志。

其一，從資源分配上看，堅守程序正義與結果正義雙原則。第一，資源分配公開透明、面向全體。不由分說，分配過程惟有被充分證成與解釋，方能得到集體的廣泛支持與接受。長此以往，學生自然會有強烈的認同感去服從資源的安排結果。第二，教師要試圖調節自然體系的差異，鑿通公平式正義的關節點，對全體學生開放機會平等的環境，確保每位學生的合理存在。如在班干部選拔上，采用輪崗制度、增設各式各樣的管理角色，為每位學生提供平等的鍛煉機會、不剝奪學困生展現自我的權利等。此視域之下，班級便可成為個性發展之依托的場域：各盡所能、人盡其才。第三，為避免學生消極怠慢的態度，資源分配既要避免零和博弈的追逐，又要避免因不需要努力而引起的混亂和不和諧。如評選相關榮譽時，及時對有進步的學生提出鼓勵與表揚，不無視個別學生的貢獻與努力。只有讓學生意識到自己被關注、是班級管理中的受惠者，才能有效、持久地維持其信念感，形成合作互惠精神。

其二，從班風建設上看，要樹立共同奮斗目標。第一，建構班級公約，集體共同商討。班級作為正式群體而存在，隱含社會的縮影與投射，而公約作為班級共享的公共基礎，建立于班主任和學生協商一致的平等向度上，是各方不受脅迫后自由選擇的結果。作為交互自我觀的統合，它體現每位班級成員的權益，可明確個體在人、事、物等方面的權利與義務，令班級立足于明確的方向性之中。第二，樹立榜樣人物，激勵學習動機。中小學生隸屬于半成熟半幼稚的關鍵期，個體的差異與特質象征著追求的多元化與差異性。教師應引導學生尋找榜樣或自身形成榜樣，激發自我管理的內部動力，以開啟通往更高生命的整體性視野，從他律走向自律。

總之，發揮個體主人翁的精神可有效激發學生向真、向善、向美，以實現集體理想。

3．追求發展意識，允許偶然的創生

班級管理是個體生命的相遇，班主任只有細心體會與積極把握偶然性的正面功能，才能賦予危機事件以積極性的教育意義。

一方面，韋伯認為科層體制是“工具理性”的集中體現，是法理權威的典型代表。[14]它以合理而系統的章法令人對效率無上推崇。班主任礙于績效考核，內嵌于上層監視的權力框架中，總不假思索地嚴厲要求與修正學生，試圖同化他者的異己性。對此，班主任應學會審議成規與教條，以想象力擴展心靈，斟酌領導意見的正當性與價值。如有異議，可大膽對學校管理者講述自己的想法。切莫被鏈條式的管理策略捆綁，因而失去判斷力、背離教育正軌，犯下“平庸的惡”。

另一方面，多數班主任受結構功能主義的關照，秉持“和諧統一、有序恒定”的本質需求，容易將意外視為結構失衡、瓦解的表現，卻遺忘了班級管理最為深邃的美麗是個體生命的相遇。第一，要允許學生犯錯、感悟他者特殊性、不過分驅逐他者話語。學生是未完成性的個體，身為社會生活中的探索者，在通往澄明心靈的路上難免會出現晦暗的荊棘。第二，接受與正視阻值量，超越死氣沉沉的封閉。偶然性的誕生可超越時間和空間的作用性，以推動班級進步為目標，使教育者認識到更為多元、動態、活力的學生。它常常是維護教育的善好與持續發展所必要的，如師生沖突可使雙方得到矛盾釋放和發表不同意見的渠道，進而促進管理的變革；學生在課堂上突發奇想的問題亦能成為生成性的教育資源，進而促進學生的思考。

綜上，班主任只有掌握相關的領導策略，以克制、理解、尊重等品質去幫助學生尋找真理，以學會反思、調整認識幫助自我做出明智選擇，方能建設優質集體、引導學生正向發展。