實踐研究與論理邏輯

何國良

關鍵詞：理論與實踐；知識類型；理論論理；實踐論理；價值知識

中圖分類號：C916 文獻標識碼：A 文章編號：2096–7640（2023）01-0005-21

一、引言

社會工作中有關理論與實踐的關系一直以來都是討論的焦點。20世紀90年代出現的“循證研究”風潮，可以說是針對社會工作者習慣于自由發揮的工作態度所作出的回應。“循證研究”倡導者要求社會工作者在提出介入方法之前，必須做好證據搜尋并以專業判斷為基礎，繼而保證所選用的介入手法擁有足夠的科學材料來佐證。“循證研究”倡導者希望，為介入個案而使用的介入方法應該是當下最好且最有效的方法，務求盡可能保障個案案主獲得高質量和最有效率的服務。這種呼聲出現之后，不少人懷疑社會工作者是否有能力及資源進行證據搜集及分析。因為“循證研究”不單是一般的“翻翻書、看看文章”，而是要求系統性地“搜尋、分類、比較及選擇”。然而，一般的文獻網站搜尋到動輒幾十篇，甚至近百篇的相關研究報告，從量而言已經超乎普通社會工作者的工作量；同時，研究報告中的一些技術知識也非一般社會工作者所能夠應付。當然，作為“循證研究”的倡導者甘布里爾（Gambrill）曾經建議，社會工作需要建立研究團隊，幫助一線社會工作者找尋介入工具的可信證據。

這個建議確實擊中社會工作以“個人為本”的弱點。在社會工作的歷史發展中，個案工作一直以來都是其主要工作模式之一。自瑪莉列治文（MaryRichmond）開始，社會工作實踐已經邁向個案工作的模式，特別是傾向于利用心理分析的手法，以“個人為本”作為介入的基本單位。從這個角度分析社會工作的發展過程，就不難理解社會工作者為何會以“獨行俠”的形式作為工作模式，而且學院的訓練模式也是以個人實踐的形態為模型。在實踐模型中以個人為單位，訓練的重心也自然傾向于以個人為單位的訓練，而知識的建立也主要從個人訓練來考慮。所以，一直以來，社會工作訓練的分科方向，縱向是“個人、小組、社區”，橫向是“醫務、家庭、康復”，等等。前者以服務形式來區分，后者以問題領域來分類。學院訓練的目標是培養個人選擇以何種類型及形式來工作，但是社會工作并沒有類似醫學那樣的分類。醫學界有醫生、護士、化驗師、病理師、藥劑師等角色；社會工作則只有社會工作者一個角色。“循證研究”要求的是懂得搜尋證據和判斷分析證據質量的專業能力，能夠根據案主的情況從文獻提及的概念中找到有效解決問題的介入方法，并轉化為適用于當下情況的介入流程。由此可見，近年普及的“循證研究”已經對社會工作者的能力提出了嚴格要求，社會工作訓練不得不作出適當配合，而且整個行業的分工及整合都需要從知識及組織方面重新考慮，特別需要反思的是以“個人為本”的社會工作者訓練如何使社會工作專業獲得令人信服的專業地位。

事實上，以“個人為本”的模式已經使得社會工作的知識發展越來越趨向于“心理治療”；再加上大家慣常采用“笛卡兒”式知識觀，總是傾向于相信人的行為由個人的理性思維所決定，因此，無論是社會工作教育方面的思維模式，還是社會工作實踐的研究分析，都集中于個人層面上的理性思考。這種思考框架將知識視為一種可以系統處理及建構的內容，只要有條不紊地整理好并清楚地書寫下來，就可以滿足實踐及教學上的需要。就實踐而言，實踐者可以根據一套完整的理論，甚至是充滿指引性的“介入流程”進行實踐工作；社會工作教育則盡量要求專業老師將知識系統性地消化重整，再經過有效的知識傳授，讓學生容易吸收消化。一般而言，社會工作教育的課堂知識傳授既會要求老師講授得好，也會要求學生用心理解并內化吸收。而學院希望在實習中，由導師監察學生是否有能力將理論知識轉化成行動，即將文字知識轉變成行動。這正是“理論與實踐”關系的一個方面，即“理論指導實踐”的思維基礎。

社會工作的歷史發展也符合這種偏向“知識個人化”的思考框架。近年來，社會工作的發展由20世紀初以“個案工作”為基礎，轉向包括“社區、家庭及個人”三層次發展的模式，傾向以“心理輔導及治療”作為模型，因此，“知識個人化”的主導地位更加鞏固。這種趨勢帶來兩個問題。第一個問題，“知識個人化”中的“知識”主要是指從學院領受過來的知識，但是所謂“個人化”中的“個人”是否能夠作為一個掌握個人思考能力的個體？是否能夠扮演“知識生產者”而不單是“知識消化（消費）者”的角色？ 第二個問題則涉及社會工作的多樣性。“個案工作”從來都不是社會工作唯一的介入模式。特別是近年來社會工作以短期“購買服務”的方式來組織團隊服務，其介入模式多以短期合約的小組方式提供服務。這種方式使得團隊在取得合約后才招聘員工及團隊成員，導致成員普遍欠缺與服務對象及其社區的任何歷史聯系。換言之，“空降”的社會工作隊伍的工作幾乎是由零開始，人際關系當然闕如，而關于所服務社區的介入經驗就更加缺乏。社會工作團隊需要采用的知識及理論只能依靠成員的個人經驗、訓練背景及有關機構的知識積累。更普遍的情況是很多為“短期合作”所建立的團隊或機構鮮有積累知識的習慣。而且在“知識個人化”的影響下，機構的知識傳授在很大程度上依賴于個別負責指導新成員的資深同事。新組成的團隊所得到的機構支持取決于資深同事的個人修為，團隊的介入工作能否得到適合的指導是一種十分偶然的結果。因此，我們需要反思“知識個人化”對社會工作團隊的影響。對于這個課題，我們可以先討論在實踐過程中所涉及的知識類型，繼而討論不同類型的知識在團隊工作中與實踐的關系。

本文先從社會工作實踐所需要的知識類型入手展開簡單討論，然后提出社會工作在過去幾十年依然醉心于推廣“理論性”的“知性”（cognitive）知識類型，只是強調找尋事實真相的“命題知識”（prepositionalknowledge），而忽略了直接與實踐有關的其他知識類型，即所謂“動性”（conative）的知識處于極其次要的位置。因此，過去的社會工作訓練總是受制于發展“命題知識”的知識生產方法，包括實證主義的研究方法以及為解釋社會現象而建立的社會學及心理學理論，結果，訓練無法取得“知行并至”的平衡。一直以來，由于片面強調“理論指導實踐”的重要性，社會工作的學術發展只顧集中精力找尋能夠保證介入成效的理論及介入套路，缺乏探討“命題知識”所構成的理論能否支撐社會工作實踐需要的研究。在這種氛圍下，社會工作研究只求能夠完成滿足科學要求的實證分析，而很少關注社會工作者在前線工作時的實際需要。本文嘗試指出，強調“知性”及判別事實真假的實證研究，只是局限在“理論論理”（theoretical reason）為主調的研究范疇之內。如果研究的旨趣只是為了追求了解事實而不作任何介入，那么學界充斥這類研究也并無不是。但是，如果知識的生產是為了改變世界，那么知識類型是否應該更加豐富呢？我們不可以忘記，自亞里士多德以迄，知識并不單由“理論”（theoria）獨領風騷，知識世界仍包括“創作”（poiesis）和“實踐”（praxis）。在康德之后，先哲們總以“實踐論理”（practical reason）的統稱來討論和鉆研“實踐”知識。

在社會工作發展過程中，不少學者已經提出探討“實踐”與探討“理論”完全不同。早在1992年，鄺道立（Kondrat）已經指出，學術研究所關心的只是與“形式理性邏輯”（formal rationality）有關，而“實踐”卻與“實質理性邏輯”（substantive rationality）有關。可惜，他的呼喊所能得到的回響，猶如空谷足音，不久就鴉默雀靜。他的文章題為“恢復實踐”（Reclaimingthe Practical），希望社會工作者再次關注在實踐場域里，實踐者與研究人員對知識類型有不同的要求及關注。[2]本文承接這種精神，在強調“理論論理”的功能之余，更加注重“實踐論理”（practical reason）對實踐工作的特別作用。本文先討論“理論論理”對實踐的有限性，再分析提出“實踐論理”的重要元素。雖然因條件所限，本文在此無法提供完整建議，但是依然希望可以引發更多且更深入的相關討論。

二、實踐中的知識類型

在一般的社會工作訓練里，學院訓練依然占主導地位。而且，因應著“知識個人化”的想法，主要訓練集中在由老師向學員傳授知識。學院訓練就是強化實踐者的個人知識；而在實踐中學員則以團隊形式合作，實踐者可以且可能通過群體活動而產生不同的知識。實踐者的個人知識在商議后可能成為團體知識。在目前的社會工作訓練中，常規的實踐及研究訓練就是強調從實踐者的位置，研究服務者的行為及服務接受者對介入工作的反應。而常規研究尤其受到“實證主義知識論”影響的研究，研究人員則會將服務接受者視為外在的客體，以所謂“客觀方法”來研究“服務接受者”。無論是服務接受者的思想或知識，還是他們的行為等，皆被看成“外物”，服務接受者只是被動地任由社會工作者進行分析研究、定性歸類。未受“實證主義”影響的“參與式行動研究”（participatory action research）則強調“實踐者”與服務接受者的互動及相互作用，雙方制定與實踐有關的行動綱領，循環地采取行動及進行反省，直到事件得到解決為止。“參與式行動研究”礙于要保證每次實踐中實踐者與服務接受者在個別服務中產生的效果，而很少對“知識創造”過程作出理論歸納，而且“參與式行動研究”較為注重社會效果的實視，對于知識生產的過程也多傾向于哲學上的討論。[3]應用于教學上的“參與式行動研究”相對來說比較關注有關行動知識的產出[4]85-114，但他們依然傾向于從“政治倫理”的角度來考慮。例如，域克和烈辰 （Wick & Reason）的論述就是為了達到哈吧馬施（Habermas）的“理想言說處境”（Ideal speechsituation），從而得到最佳的民主程度及最客觀的決策過程來為社會行動的組織框架設計提出建議。[5]換言之，他們提出的建議屬于制度設計的觀點，而不是與“知識論”有關的觀點。而且“參與式行動研究”否認客觀知識的存在，其研究目標只是為了探求行動中能夠達到“改變現況、解決問題”的謀略。所以，即使“參與式行動研究”團隊對社會工作團隊與服務接受者之間如何產生及建立互惠關系有興趣，其研究成果也只是在于追求整理有關如何建立一個以民主參與為主調的制度模式經驗，而并不太關注社會工作者及社會工作團隊如何產生知識等方面的目標。然而，如果仔細分析“組織研究”領域，“行動研究”中所說的“第二人稱行動研究實踐”（second-person action research practice）可算作是突破了“個人化”的局限，但他們追求的也只是確立“有效工作關系”（the effective working relationship）的管理方法知識，而不是希望找出個人、團隊及組織三個層面之間的知識生產、轉化、分享及傳授的過程。[6]因此，社會工作若要在“行動研究”中找尋啟發，最可能的適當選擇應該是在卡爾及甘明斯（Carr & Kemmis）的分類中選擇“實用行動研究”（practical action research）[其他兩種為“技術行動研究”（technical action research）和“批判行動研究”（critical action research）]。[7]“實用行動研究”的研究者會將“參與者”視為“第二個人—— 一個“他者”，研究者會將“他者”視為一個如同自己一樣的主體，在生活中擁有“自我”。在“實用行動研究”中，無論是實踐的手段還是目的，皆是變革和發展的對象。因此，“研究員—實踐者”之所以探索實踐結果和它的長期后果是否能夠達到項目目標，其目的就是為了發現有效評估實踐的各類標準。 [4]85-114他們提倡的這個研究目標對社會工作者來說十分重要。社會工作者很難完全融入服務接受者的世界，做到“社會工作者”與“服務接受者”兩忘煙水的浪漫，但又不可能完全扮演“客觀”研究員那種事不關己的冷眼旁觀者。在保持自我又尊重“服務接受者”的平衡狀態中，社會工作者如何生產有效的知識，用來“監察、評估及學習”社會工作實踐？而且，當“實踐者”及“服務接受者”皆懷著個人的“主體性”時，如何在實踐中互相建立各自的“主體”，同時又保持在群體中的合作關系？原來，社會工作者在實踐中需要“個人知識”。

無論常規研究還是“參與式行動研究”的推廣者，都將注意力投放在實踐者與服務接受者的定位、角色及關系上，也非常關心權力分配的議題。然而，當我們把目光放回介入成效的問題時，則似乎還是要查問知識的重要性。可惜，目前我們的知識觀念慣常地擁抱“抽象理論”，片面強調“理論指導實踐”的重要性，而忽視了實踐對理論的反作用。很多社會工作者依然相信存在“絕世武功”，以為只要尋找到秘籍再苦苦修練，事業勢必有成且萬事大吉。過去有很多學者試圖在常規研究范圍中發展出一套“循證研究”的工具，期望通過科學搜證找到有效介入的“拳譜”。不過，英美學術圈對此的反應卻并不樂觀。而且，這種取向忽略了在實踐中使用的“知識不限于科學知識”這個事實。

（一） “實踐者”的知識類型

事實上，有很多圍繞“實踐者”的知識類型展開討論的文獻。在此我們可以引用霍思（Fox）等人的分類（見表1）。[8]科學知識其實可以理解為“命題知識”。“命題”泛指一些能夠驗證的文句，可以通過書寫來反映外在世界的知識，也可以進一步指出外在事物之間的關連，甚至是“因果關系”。一般而言，現在社會科學的理論多算是這類知識。一種是“描述”的知識，例如，“社會資本”的存在類型[9]。另一種是“解釋”的知識，例如，一間公司的優勢競爭力增加是因為一種“集體能力”（collective capability）的培養[10]。社會工作特別需要具有“解釋”性質的命題知識，因為在實踐中，實踐者借助理論找尋社會問題出現的原因，認為只要消除問題出現的根源，生活就必然恢復常態。同時，使用有“科學”支撐的“命題知識”更加能夠幫助實踐者表現出一定程度的專業形象。謝潑德（Sheppard）形容專業形象的建立是通過研究及符合標準的步驟來選材的過程。他形容這種過程是社會工作者“進行決定采用哪種介入手段時，應該從‘客觀/正式（formal） 知識中得出‘因果規律。雖然規律本身只有一般性，但是依然適用于個人或案例。 因此，如果研究結果表明方法B對問題A最有效，而問題A是實踐者面臨的問題，則應采用方法B。”[11]根據這種觀點，社會工作者需要建立“命題知識”為本的科學證據，尋找出有效的介入理論和方法。而且“命題知識”被看成已經經過科學驗證的合理知識，所以社會工作可自稱為受科學支持的介入專業。

然而，單單依靠“命題知識”指導實踐，明顯對實踐與知識的復雜關系缺乏了解。本質上而言，“命題知識”必然以“一般”知識而立論，即“命題知識”不會帶有時空范疇，它是“非脈絡性”的（decontextualized）。如果“命題知識”只適用于某些太過狹窄的時空范圍，它的“可用性”較低，就達不到“泛化”（generalization）的效果。因此，任何人在面對個別案例和個別情況時，要使用抽象的“命題知識”都必須將其“再脈絡化”（recontextualization）。在這個過程中所采用的知識，卻脫離了“命題知識”的范疇。20世紀已經有學者指出了過分側重于“命題知識”的發展及應用的狹隘性：“在舒恩 （Sch?n） 的立場背后，有這樣一種觀點，即‘知識一詞應該以盡可能廣泛的含義進行解釋。因此，它不應該是僅限于編纂的命題知識，也應該包括個人知識、隱性知識、過程知識和實際知識（know-how）。”[12]102

（二） 知識的應用

在社會工作的理論發展過程中，不少學者早已經指出，研究社會工作者在實踐中如何使用知識的過程十分重要[ 1 1 ] 。表1中的“過程知識”（processknowledge）所指的正是“社會工作者能夠理解、判斷和根據情況采取行動的過程”。[13]“過程知識”也“可以定義為知道如何執行各種有助于專業的行動。這包括知道如何評估和做好命題知識的使用。” [12]107從本質上來說，這里所指的是在實踐中用于為決策提供資訊的認知或推理過程。這種知識形式側重于作出判斷的程序，也強調即使尋求了相關和有效的介入方式，知識也不能原樣照搬直接應用于實踐中[14]，因為書本上的命題知識不可能在未作出相當大程度的解釋、參與和轉變的情況下就可以立即引用。為了準確地發展和確定“過程知識”的構成要素，其概念和分類可以轉換成“命題知識”，以便提醒社會工作者留意實踐過程中知識的重要作用，只有這樣，有關過程的經驗才可以作為一種特有的知識領域來教授。因此，除了“命題知識”，我們應該相信“過程知識”可以促進和建構良好的介入方法。“過程知識”作為掌握如何應用學問的工具，它的角色十分重要；它說明了社會工作者以最大的嚴謹態度發展他們的理解和干預，而“過程知識”也可以配合“正式”（formal）的“命題知識”，追蹤與實踐行為相關的重要轉變。謝潑德等人發現，社會工作者在接收有關個案的背景資料后會作“批評性評價”（critical appraisal）。[11]他們根據所掌握資料的性質及品質而作出初步判斷，且采用的方法各有不同。有一些社會工作者會先集中于某范圍作推斷，有一些會要求查詢進一步的資訊，有一些會基于資料的質量作出評估，還有一些社會工作者已經跳到作出因果推論的階段。謝潑德等人發現，在經過初步的批判性評價后，社會工作者會再進一步建立出“試探性質”（exploratory） 的“假設”命題（hypotheses）。[11]這些假設命題的類型，可以是為個案的整體問題作出定性，也可以是針對某個“局部”范疇而建立“假設”命題。得到“假設”命題后，社會工作者的工作在很大程度上由“假設”命題所帶動。社會工作者在推行介入工作時，一直以“假設”命題為指引，直至“假設”命題受到質疑，才會重新決定下一步的介入。謝潑德等人認為，他們發現的介入過程形式只是社會工作者“過程知識”的幾種形態，而不是唯一的種類形式。[11]最重要的一點是過程知識存在于每一個社會工作者的實踐行動之中，而面對不同處境中迥異的情況，他們處理介入的過程也受自身慣用的“過程知識”所影響，會隨機應變，而不是一種機械式的、“依書直說”式的硬套因循模樣。從這種角度來看，社會工作者需要因應情況而作出變通，這勢必受到自身經驗影響，“個人知識”也因此在發揮作用。簡言之，呈現在實踐行動當中的知識使用，必然會受到社會工作者的“命題知識”、“個人知識”和“過程知識”的影響。

而表1中所提及的實踐中的“價值知識”涉及亞里士多德的概念“實踐智慧”（phronesis）。在實踐行動中，個人會因應實際情況作出安排，而不會貿然跟隨所謂的規則而行動。反而，面對行動中的實際情況，個人要選擇在當時來說是最“應該”的行動。“實踐智慧”引用的是個人的“價值知識”。雖然社會工作的確受到“科學知識”的影響，很多時候避談自我的價值介入，但是社會工作專業經常要求實踐者在個人知識層面上強調“客觀”、“有效介入策略”或“效率地運用資源”等觀念，這些已經反映了價值的存在。這些說法顯而易見地反映出在現代社會工作的實踐意識中，早已經埋藏著慣常的“價值知識”取向。

三、實踐的抉擇

回到表1的思考，大家必定會發覺“常規研究與實踐”的關系十分復雜。單單是實踐者的知識組合就需要深入分析。如果社會工作實踐涉及團體架構，社會工作者之間的知識運用又會產生什么課題？在實踐過程中，應該出現四個與知識有關的課題，包括知識創造、知識共享、知識轉移和知識轉化。如果知識只是以“命題知識”的形式存在，也許社會工作的實踐工作就更容易推行。在過去教育工作發展中，大家一直相信知識可以打造出一系列命題及原則，只要老師解說清楚，學生又用心學習，知識就可以發揮作用。然而，這個說法只是與“命題知識”有關，而對于“過程知識”、“個人知識”和“價值知識”來說，就很難采用同一種教學理念。[15]因此，在近代的教育學發展中，學者開始對這種方法抱有懷疑態度。他們反對大家試圖讓人類像計算機一樣，將教育工作視為信息處理、信息存儲和傳輸業務。他們認為這種教育方法只會帶來人類的學習障礙，特別是因為單單傳授“命題知識”而抹殺了人類在使用文字語言時的開放性及脈絡導向。[16]再者，過分推崇“命題知識”，就會對其他類型的知識缺乏足夠的反省及珍惜。

（一） 命題知識的局限性

在社會工作的發展過程中，很早就有學者對過分依賴“命題知識”建立介入模式的習慣提出警告。韋克菲爾德 （Wakefield） 在1995年的文章中指出，利用實證主義生產的“命題知識”不一定如后現代主義者所說的那樣一無是處，但“量化研究”又的確需要“質性研究”的補足，因為，歸根結底社會工作是一門注重理解人類行為所承載“意義”（meaning）的學科，要理解人類行為，必須理解行為的意義。而“量化研究”在這方面卻又沒有可信的方法。[17]史葛（Scott）則早在1990年就指出，社會工作需要發展出一套創新的“實踐研究知識論”（a new epistemologyof practice research），可以融合社會工作者在實踐時所用的“隱含原則”（implicit principles）、“經驗法則”（rule of thumb） 和“實踐知慧”（practice wisdom）。[18]不過，在當時的學術氛圍下，大家有感于后現代主義者對知識及理論的懷疑最終會帶領社會工作專業走向“相對主義”，使得實踐工作失去客觀判斷真假對錯和成敗得失的標準，因此，不少社會工作者依然是希望建立量化的“命題知識”體系。史葛的觀點沒有完全反對“量化”，只是提議要同時采用“量化”研究和“質性”研究兩種方法，共建“可測命題”（testable propositions）來考證“實踐研究”的問題。由此觀之，社會工作者仍然重視主流科學界所強調的“命題知識”測試驗證，也希望科學能夠產生指引社會工作實踐的“命題知識”。社會工作界在當時還是相當相信并依賴科學的，無時不在期待社會工作生產出能夠有效帶來實踐成果的“命題知識”。事實上，過去幾十年，一直有人質疑這種盼望，認為這種盼望源于無法理解“命題知識”實在是存在本質上的問題。質疑的聲音可以簡單歸納為兩種取向。第一，“命題知識”在實踐工作上存在缺陷：任何命題必須依賴語言作為媒介，文字/符號是其中的必要元素，不過，語言的意義不一定有客觀的標準；第二，“命題知識”難以成為可依從的規則： 規則的依從不是單方面由行動者所決定，而是依然有賴于客觀社會環境的影響。

關于依賴語言的問題。我們利用一個簡單的問題來指出語言的處境性質。比如，“什么是椅子？”這是一條經常用來說明語言與現實之間關系的問題。椅子，日常生活中再明顯不過的物件。能坐的就是椅子？廁所馬桶能坐，但它不應算是椅子吧！為了更加清楚，加上一個告示牌。例如，在一個告示牌上寫道：禁止坐在椅子上。什么叫“坐”？什么叫“椅子”？不夠清楚，多加一條告示：禁止是不容許的意思；椅子是能坐的平面；“平面”是臀部能觸碰到的空間……在這種情況之下，事情的結果大家自然能夠推論，那就是會出現更多的告示牌。當文字符號無可避免地出現無法肯定的字義時，知識的交流必然充滿不確定性。

關于利用語言發出規則，然后要求接受方依從規則的問題。這也是日常生活中常見的事情。大家對此的理解是，規則從發出方傳向接受方／遵守方，接受方記在心中；在需要依從規則時，接受方又成為遵守方，根據規則要求而行動。很明顯，要出現這種自愿依從的行為表現，需要遵守方的認同（commitment）。這種觀點比較接近韋伯的社會行為（social action）概念。韋伯強調，行動者愿意依從規則是他個人主觀世界發揮指導力量的結果，除非我們找到文字符號的“指引”力量。當然，大家都知道文字符號的物質性，并不能直接驅使個人行動。所以，文字符號仍然是以閱讀者的主觀意志為依從規則的決定因素。如果學術工作希望“命題知識”發揮作用，驅使個人行動起來，則需要建立“命題知識”以外的工作及訓練方法，而社會工作訓練則必須擴大至“命題知識”傳授以外的其他領域，特別是培養對規則的理解及認同的方法。這樣才能夠使社會工作者接受和認同由“命題知識”確立而成的規則，而且還要使他們愿意依從“命題知識”的邏輯，推行社會工作的介入計劃。在西方關于“知識論”的討論中，最容易說服遵守方接納“命題知識”的理由是知識的特殊內涵。而最常用的說法是采納“命題知識”的“正當性”（justification）、“真實”（truth）和“信念”（belief）三個元素，英文常用的簡稱是JTB。一般而言， J T B被認定為是組成知識真實性的“必要”（necessary）和“充分”（sufficient）條件。換言之，這三個元素組合成為有關外在世界真實性知識的條件。當我們提出要求以知識（特別是“命題知識”）作為實踐工作的基礎時，所揀選的命題應該符合這三個元素。如果一句文句能夠滿足這三個元素的要求，則會被認為是真實地描述了外在世界的“命題知識”。然而，哲學界對JTB的哲學地位一向都是眾說紛紜，也有不少學者對這三個元素的獨立地位提出懷疑，爭論未止。

關于“真實”（truth）的標準，有學者質疑人類認識“真實”的能力。如果“真實”的基礎是客觀經驗，則我們完全困在“經驗主義”的思路上去找尋“真實”。其中一個批判支持JTB標準的學者指出，大家沒法將“形而上”的“真實”與“知識論”的“真實”區分開來。批判實在論的帕斯卡爾（Bhaskar）一向反對將“真實”停留在對“知識論”的理解上，認為對世界的認知局限在人類能夠觀察和觸及的事情上，而忽略了人類認知能力和經驗世界以外的事情。他稱這種觀點為“認識論上的謬誤”（epistemic fallacy）。如果“真實”的認識，不能單靠人類的認識及論證，而是要追求“形而上的真實”，那么大家必須建立“經驗主義”之外的額外條件來確定何為“真實”。而“形而上的真實”是不能單靠人類的觀察及接觸而建立出來的“事實”，是只能夠在思想上建立出來的“本體論”上的“真實”。對于這個說法，又怎樣確定其立論基礎？這個課題我們沒法在這有限的空間里作進一步交代，但至少可以推論，“真實”的確定不是一個自給自足的過程，而是需要經驗以外的額外條件來支持。因此，經驗難以成為幫助我們決定 JTB是知識的“充分”條件。

事實上，不單有學者對“真實”的標準抱有懷疑，還有學者對“信念”（belief）及“正當性”（justification）提出質疑。我們的討論似乎離開了有關社會工作實踐的范圍，而開始走入哲學的范疇。我們首先必須重新理解這種討論的重要性。上文分析了實踐可能涉及（至少）四種知識，而在社會工作訓練中，大家似乎集中在教授“命題知識”。舉例來說，社會工作教師認為一些理論特別有用，或者說能夠特別有效地達到社會工作介入的目標，所以將其傳授給受訓的未來社會工作實踐者。假設有一位受訓學員問教師，學員們為什么要接納這些教學內容，教師該如何回應？一般情況下，教師會說“因為我知道這些內容是知識，是被認同的命題知識”。如果我們利用JTB的說法分析，教師的回應則會是“我知道這些內容是知識，因為其中蘊含了正當性、真實和信念這三個元素（即JTB），JTB提供了支持這些內容成為‘知識的充分必要條件”。可惜，我們之前已經指出真實的確定需要額外的條件來滿足，單是這三個元素并不構成充分條件。在這種情況下，學員未能肯定教師真正知道其傳授的內容是否是“真正”的知識，因此，學員無法接受這些內容的合理性。以“知識論”的術語來說，學生無法作出“知識歸賦”（knowledge attribution），即如果學員無法確信教師擁有某種被認同的知識，學員就沒有理由求教于教師，也更沒有理由向他學習。

由此自然會引申出對另外兩個元素的反省。我們重新回到有關“信念”（belief）的討論。“知識論”的學者一向認為，知識歸賦必須有“信念”這個元素。然而，邁爾斯-舒爾茨和舒力施加比（Myers-Schulzand Schwitzgebel）在實驗研究中發現，“命題知識”不一定需要蘊涵信念（或相信）。這個論點又挑戰了JTB三元素是必要條件的說法。[19]

至于“正當性”（justification）這個要求，學界對此的爭論更激烈。因為這涉及了引用證據支持論點。而這個延伸問題又帶來新的問題：什么是證據？以何種方法或方式所提出的證據才算證據？“正當性”的要求其實在某種程度上與“信念”有關。在傳統的“知識論”中，有學者質疑“信念”的重要性。疑問在于如果一個人相信一個信念，為何能夠說服他人接受該信念所支持的知識？過去無論是羅素（Russell）還是嘉廸亞（Gottier）已經指出，一個錯誤的信念也會因為運氣，而使其與事實相符。 [20]這使得JTB的重要性受到質疑。

當“知識論”的JTB標準本身都可能出錯時，“命題知識”又怎能給人信心，令人相信命題的“真實程度”。如果一個命題無法通過“知識論”的考驗，教師又如何找到明確的標準來確定哪些是可取的“命題知識”？哪些是主觀臆測？如果根本沒有確定的“命題知識”，那么還有可能由“命題知識”組成理論的理解框架嗎？而“理論指導實踐”又從何說起？這些關于“知識論”的討論，給“命題知識”的確定性帶來十分巨大的挑戰。面對如斯境地，社會工作實踐教育必須有所回應。

（二） “知識歸賦”

然而，20世紀的哲學界出現另一股力量，不再繼續在JTB的思路上糾纏，而是走向一種較為接近社會學的進路。當代“知識論”的研究，受到“語境主義” （contextualism）的影響，強調知識歸賦會受語言環境因素的影響。在傳統的“知識論”中，個人接受另一個人的知識取決于那個人及其與知識有關的因素，如JTB三元素，而接受知識方或接受知識的過程或環境因素并不算在分析范圍以內。舉例來說，學生表示教師知道某項知識內容，傳統“知識論”只關心教師跟該項知識的相關元素，但在“語境主義”的研究中則加入了學生這個“知識歸賦者”的角色。因此，學生、教師、知識內容這三者相關的范疇成為研究重心。而且研究方法不單是哲學上的思辨，也可以通過實驗收集數據證明“知識歸賦”與語境因素的重要意義。曹劍波整理了一些重要實驗研究結果并歸納出一個結論：“實驗知識論在日常知識歸賦問題上的最新研究成果證明，日常知識歸賦對風險、道德性、出錯的可能性是否凸顯、場景如何提供、歸賦者的背景等語境因素敏感，具有風險效應、認知副作用效應、凸顯效應、場景呈現效應、歸賦者效應等。實驗知識論的最新成果不僅為知識歸賦的語境主義提供了經驗證據，而且為知識論的研究提出了一系列重要的實驗問題和理論問題。” [21]曹劍波的結論說明語境因素對知識歸賦有著重要作用。一些說法和論點若在日常生活情況下得到歸賦者的認同而視為知識，并不如傳統知識論者所說的是受制于說話者及話語內容的特質，而是由說話時的語境因素起決定性作用。這個觀點當然可以采用實驗哲學研究來繼續尋找及論證各種語境因素，但我們所關心的是“語境主義”的重要性在于強調了“命題知識”的局限性。如果社會工作訓練停留在灌輸“命題知識”上，就會導致空談理論，而無法理解受訓學員在訓練過程中如何歸賦知識的合理性。而且在進行社會工作實踐時，社會工作者不單要處理“命題知識”，同時也要處理其他三種類型的知識。我們討論的主要目的是希望指出，過去的社會工作訓練過于注重“命題知識”的傳授，而且對命題的認知依舊不自覺地采納了傳統“知識論”的標準，認為知識文句能夠承載正當性、真實和信念，能夠直接通過符合知識規范的語句將知識由教師一方準確無誤地傳授給學員。然而，知識歸賦是一種帶有社會性的活動，歸賦過程涉及不同的情境因素及參與知識歸賦主體（包括歸賦者/學員和知識主體/教師）的心理因素，因此，要認識社會工作實踐與知識的關系，必須要切實地研究實踐的即時（或當下）過程，要將實踐重置到實際的生活脈絡之中。更重要的是研究實踐的重心不單要集中處理“命題知識”，也要理解其他類型知識的歸賦。在這方面，我們必須到社會學中找尋啟示。不過，在探討社會學與實踐兩者的關系之前，必須要進一步理解 “命題知識”以外的另外三種知識，因為實踐中必然涉及四種不同類型的知識，而“命題知識”只是其中一種。

四、實踐論理的意義

在關于西方“知識論”的討論中，從康德以來都明確了“理論論理”（theoretical reason）與 “實踐論理”（practical reason）的區別（將reason翻譯為論理，以便跟“理性”（rationality）區分）。簡單來說，“理論論理”的目標是“真實”，而“實踐論理”的目標是行動；“理論論理”關心的是個人對信念（beliefs）的反省 （reasons for belief） ，而“實踐論理”關心的是個人對行動的反省（reasons for action）。顯然，兩者具有截然不同的分析及論證過程。[22-23]“實踐論理是支持或證明某些行為的事實，而理論論理是支持或證明某些事實的信念。” [24]“理論論理”的論證本應依據JTB作為分析基礎，但是JTB無法提供足夠的論據支持一些觀點或命題成為知識，而且在知識歸賦的過程中，命題的內在質量無法決定命題本身擁有知識的可信性。除此之外，“理論論理”論證的成敗更不能決定“實踐論理”在提供知識基礎上的成敗，因為兩者所聚焦的知識元素各異。在實踐過程中，實踐者不單需要“理論論理”，也需要“實踐論理”。所以，我們必須說明“實踐論理”的重要性。[25]

當我們探討“命題知識”的JTB元素時，已經明白“命題知識”的成立是基于反省主體能夠指出“真實”（truth），并擁有“信念”（belief）來支持相信該決定；同時實踐者也能夠提出“正當性”（justification）來進一步支持該命題；顯示“真實”與客觀外在世界有關。所以，反省或思考這種“命題知識”的“論理”（reason）稱為“理論論理”，因為這些論理是為解釋或預測世事而產生的知識。然而，“實踐論理”是思考個人行為的倫理或規范基礎，或是在面對一連串選項時，個人如何作出“正確”或“應當”的決定。“實踐論理”就是論述行動背后的道理（或者理由）。當這個“論理”關乎“什么是正確/應當”時，自然與“價值知識”有關，而且當它涉及下一個行動“應當是什么”時，也就與“過程知識”相關。而回應選擇及規范時可能會受個人經驗所影響，“個人知識”也成為其中重要的一環。總的來說，“實踐論理”涵蓋對三種知識的思考。“實踐論理”在特性上的確與“理論論理”的本質存在不同面向。“理論論理”主要是通過語言來考慮正當性、真實和信念，即使經過考慮后發生改變，產生的也只是觀念、智性上的改變。相反，“實踐論理”的思維目標是行動，即使不一定立即引發行動，但是也會引發對下一個行為在態度上及意向上的改變。“不同之處在于，‘理論論理是導致我們信念的改變，而‘實踐論理是導致我們意圖的改變”。[26]

“實踐論理”的討論在社會工作中甚為缺乏。可能社會工作者在過去太希望通過科學知識的指引而達到有效的介入實踐，而將科學以外的知識視為次要的養分。事實上，在哲學發展的歷史中，康德早已經把“論理”（reasons）的組成元素說得很清楚。按照康德的體系，“論理”中的“理論論理”講的是“知識論”，而“實踐論理”講的是“倫理學”。前者是然而，20世紀的哲學界出現另一股力量，不再繼續在JTB的思路上糾纏，而是走向一種較為接近社會學的進路。當代“知識論”的研究，受到“語境主義” （contextualism）的影響，強調知識歸賦會受語言環境因素的影響。在傳統的“知識論”中，個人接受另一個人的知識取決于那個人及其與知識有關的因素，如JTB三元素，而接受知識方或接受知識的過程或環境因素并不算在分析范圍以內。舉例來說，學生表示教師知道某項知識內容，傳統“知識論”只關心教師跟該項知識的相關元素，但在“語境主義”的研究中則加入了學生這個“知識歸賦者”的角色。因此，學生、教師、知識內容這三者相關的范疇成為研究重心。而且研究方法不單是哲學上的思辨，也可以通過實驗收集數據證明“知識歸賦”與語境因素的重要意義。曹劍波整理了一些重要實驗研究結果并歸納出一個結論：“實驗知識論在日常知識歸賦問題上的最新研究成果證明，日常知識歸賦對風險、道德性、出錯的可能性是否凸顯、場景如何“知”，后者是“行”。無論是康德還是黑格爾都曾經表示，“實踐論理”比“理論論理”更重要，只是到了當代，科學知識成為主導，自然科學被奉為圭臬后，“知”的知識才凌駕于“行”的知識之上。然而，“實踐論理”的重要性關乎個人生存及生活的歷史展現，的確比“理論論理”更容易影響個人生命的展開，更能夠讓人在日常生活中活出“人性心盛”（humanflourishing）。王炳書歸納出“實踐論理”的重要特質，它是“人們從主體需要和意志出發進行各種社會活動的自控能力和規范原則。作為自控能力，它包括主體對社會活動的指導、調控、平衡和組織的能力，以及主體在社會活動中的自主、自決、創造、對象化自身目的等方面的能力；作為規范原則，它包括主體為自身制定的在所有社會活動中生效的行為規范和活動準則。” [27]由此可見，通過“實踐論理”所呈現的思維能力是主觀與客觀的統一，因為個人在實踐活動中利用觀念來掌握世界，但觀念在面對實用的外在世界時，仍然必須依照外在世界對象的質量、尺寸及形態等來推進改變現實的行動。在實踐過程中，也無可避免地將現實及自身的需要和追求，建構成預設觀念作為實踐目標，而實踐就是實踐對象被改變成一個符合預設觀念的理想客體的過程。王炳書更進一步指出“實踐論理”的一個重要功能：“在人的自我反省的意識活動內，人將自身的直觀經驗加入其中，同時也將他人的直觀經驗加入其中，由此而力圖使自己成為一個有自我意識的活動者。 但人在不斷反省中認識到，只有他自身的感性特征和包括完整活動的實踐理性，才是使自己達到自覺的重要因素。人借助實踐理性，可以選擇適宜于自己的最好的生活狀態，可以通過它解決如何在自身生活中最大限度地實現生命問題。正是在反省中，實踐理性才成為人們對自身進行認識的工具。” [27]

王炳書將“實踐論理”與“理論論理”相比較，認為“實踐論理”具有五大特點。第一，“理論論理”著眼于事物的“是如何”，認識事物的“本來面目”。而“實踐論理”的實踐性著眼于事物的“應如何”，從觀念上將事物的“本來面目”改變成理想的狀態；因而實踐論理是一種直接指向實踐活動的觀念活動，是人類論理以實踐性的方式對客觀世界的能動把握。第二，“理論論理”揭示事物“是怎樣的”和“為什么這樣的”，企求解釋事實存在的東西。而“實踐論理”的價值性是解答人們為了滿足自身的需要、實現自身的目的應當做什么和怎樣做，期望創造出應當存在的東西。這種“應當存在的東西”是一種符合主體需要和主體目標的新客體，它體現著人的極其豐富的價值追求。第三，“理論論理”是從把客體看作由外部世界給予、獨立的特性出發，揚棄客體的外在性和獨立性，將其“內化”為思想。而“實踐論理”則與之相反，具有外化性，是從主觀規定（意圖、目的）出發，把主觀的東西“外化”為客觀存在物。換言之，“理論論理”是從實踐中來的認識（內化），而“實踐論理”是要回到實踐中去的認識（外化）。第四，“理論論理”探尋事物的必然性，它是認知真理的沖力。而“實踐論理”的理想性不僅有對“真”的要求，還有對“善”的追求和對“美”的向往，它是實現善的沖力，是對理想世界的追求，其目的是要從觀念上建構出理想的客體。第五，“理論論理”指向已經存在的事物，是關于事物現狀的知識。而“實踐論理”具有未來性，它指向應當存在的事物，它除了關于事物現狀的知識外，主要是對事物未來狀況的觀念預設。著眼未來、面向未來是“實踐論理”的重要特點。[27]

這種對“實踐論理”的理解，與分析哲學傳統中從“知識論”的角度來認識“實踐論理”有些不同。我們可以與華利民（Velleman）的定義進行比較。華利民認為“實踐論理”是一種“機制模式”，其功用是形塑個人行為的實存動機。他曾指出，“實踐論理”作為一種機制的形式，可以改變已經在起作用的動機。這種機制發揮作用的過程可稱為“實踐論理過程”。“實踐的推理過程將涉及評定引發行動的原因及探究干預引發行動過程的可能性——這種干預將需要一個額外的、合理的引發行動，能夠修改或重新確定外來的、受到引動的力量。” [28]需要說明的是，當我們探討了“理論論理”無法提供信念基礎指導實踐而有必要轉向“實踐論理”之后，我們好像又在走回頭路，企圖通過對“實踐論理”的“理論上”的討論，展示“實踐論理”的理論，意圖建立“實踐論理”本體論的存在形式。這樣處理也是對“實踐論理”機制建立本體理論。如此的做法豈不是自相矛盾？

如果出現這種誤會，可能源于大家習慣想象“理論”只是智性活動，而“實踐”則是身體的物理性行為。這種觀念無誤卻并未指出重點。我們一直關心社會工作者的知識應用，而知識來源自“論理”（reasons）。“理論論理”是“論理”應用在發展了解外在世界規律的理論時進行的知識創造；“實踐論理”是“論理”應用在創立關于指導人類行為或行動時所需要的知識，即“論理”所呈現的“實踐模式”（reason in its practical mode）。康德所說的“實踐論理”（practical reason）應該理解為“論理在實踐時的應用”（reasons practical use）[29]。我們可以不厭其煩地再次重申“理論論理”與“實踐論理”的區別。禾勒斯（Wallace）指出，“理論論理”在推理中，著意于反省這些推理是針對解決在某種意義上屬于理論而不是實際的問題。一種可能性是將“理論論理”理解為解釋和預測問題的推理。相比之下，“實踐論理”則以一個獨特的規范性問題作為出發點。它通常會問，在一組尚未執行的行動替代方案中，應該做什么或者最好做什么。因此，它關心的不是事實及其解釋的問題，而是價值問題，即應該做些什么。[26]

當然，這種對“實踐論理”的演繹會重蹈德國古典哲學的覆轍：“最終都不同程度地將實踐歸結為精神性的觀念活動，也沒能理解實踐的真實意義。這就導致了近代哲學所理解的實踐論理從根本上說只是面向精神自我意識的活動。” [30]當前社會工作理論的發展需要精神觀念層次方面的分析。當發現實踐過程中的分析工作仍有很多范疇有待處理時，從“實踐研究”的角度來理解“實踐論理”的重要性就顯得更加清楚。禾勒斯曾經指出，在實際推理中，推理者面對的是開放的選擇項目，其中存在著互相支持或互相排斥的各種替代行動方案，推理者必須厘清不同考慮因素，試圖評估和權衡他們自己的行動理由。此外，他們從一個獨特的“第一人稱角度”來做到這一點，這個角度是根據他們發現自己所處的實際困境來定義的。[26]很明顯，“理論論理”的立足點是“客觀的”視角，常以“第三人稱角度”（the third-personal point of view）遠觀外在世界，尋求世道的自在運作；反觀“實踐論理”則旨在改變世界，以影響世情為立足點。所以，我們必須要指出，“實踐研究”要更多討論“第一人稱角度”的審視方法。由此再回到討論王炳書的觀點，“實踐論理”中的兩個重點需要更深入的討論，才能夠顯示出“實踐論理”如何影響大家對“實踐研究”的取向和設計。所以，除討論“第一人稱角度”外，也要討論“實踐論理”所強調的“著眼未來，面向未來”的“目的性”因果和“實踐論理”的價值性。以下重點圍繞“實踐論理”這三方面的特殊性質展開討論。

（一） 第一人稱角度

當我們以“第一人稱角度”來處理選擇、決定及評估時，傳統的社會科學知識就會遇上難題，因為它們總是以“第三人稱角度”來分析外在世界，目標是“解釋”，而不是“行動”。“實踐論理”為了行動，為了應付下一步的行動尋找知識及理性基礎。所以，杜寶（Doob）曾經說，道德倫理行為基本上是指個人在承受責任規限下如何行動的問題。他列舉了八個問題讓行動者或實踐者回應：（1）我將會做什么；（2）我可以做什么；（3）我可能做什么；（4）我一定要做什么；（5）我的行動將會得到什么結果；（6）我應該做什么；（7）我跟著會做什么；（8）我做了什么？[31]當然，問題中的那個“我”可以 改為“我們”，本質上沒有太大分別。但在實踐中，還需要進一步工作，才可以完成由不同的“我”形成“我們”的過程。“行動研究”也十分關注這個范疇。事實上，杜寶提出的八個問題與“行動研究”的“第一人稱行動研究”十分相似。馬素爾及米特（Marshall and Mead）在一期專門討論“第一人稱行動研究”的特刊中，總結出其特質：“（研究者）生活在探究中，練習新的行為，在‘行動中反思（reflection-in-action），學習如何概念化一個人的新身份，保持一系列情緒反應，并培養具有批判性的謙卑品質”。[32]波格思（Burgess）更清楚地指出，“行動研究”完全是將研究課題由提問“是什么？”（what is）轉化為“眼前將會有什么可能”（What ispossible？）。[33]由此可見，這種轉向已經明顯從“理論論理”的視角走向“實踐論理”了。與社會工作相關的“行動研究”中，柏嘉（Park）認為社區工作需要進行三項活動：首先，參與者通過了解社區事務的原因和意義來探究問題的性質并尋求解決方法；其次，組織者需要在社區人士承認自己作為社區的一員并且愿意參與的前提下組織社區活動；最后，在提高社區人士道德和政治覺醒的基礎上，找出應該做些什么，應該提出什么樣的共同議題，應該由什么組織來動員其他社區人士采取行動。[34]81-90在這三種工作中，要找出“應該做什么”的問題，就必須以“實踐論理”為視角。柏嘉沒有提及“實踐論理”這個概念，但他提出“反思性知識” （reflective knowledge）的概念。柏嘉指出“反思性知識”源自批判理論傳統的反思概念，認為有意義的人類知識不僅要理解世界，還要改變世界；它必須是規范性的，以行動為導向的，以及描述性或解釋性的。“反思性知識”涉及行為者本身批判性地分析和評估與其生活條件相關的道德和價值觀問題以及所采取的適當行動。[34]86相似的概念有凡尼（Finlay） 的“反身性”（reflexivity），其定義為“深思熟慮的、有意識的自我，旨在構建解釋和在經驗與意識之間的辯證法中來回調整”。[35]這個“第一人角度”，無論是以個人還是以群體作為基礎，要處理的都是以下問題。如何進行活動？能依據哪些標準做決策？行動范圍有哪些規范（包括道德價值、制度、法律等）需要考慮并遵守？這個活動的主體應該是規范的跟隨者還是規范的創造者？大家的責任及職能？如何判斷對錯？等等。要反饋這些問題，需要澄清兩方面的理解：一方面，個人是否擁有自我獨立決策及選擇的機制；另一方面，如果個人擁有自我獨立決策及選擇的機制，個人如何進行自我認識及評估，換言之，反省或反身性如何成為可能？[36]1-54

一方面，關于個人是否存在自我獨立決策及選擇的機制。因為涉及太多的討論要點，我們只能簡單說明一下“第一人稱研究”與自我獨立決策及選擇的關系。在過去的討論中，社會工作十分重視個人的主動能力。在社會工作者的訓練中，經常強調案主的“自決”；同樣也會引申出社會工作者的“自決”能力。嚴格來說，這個假設有說明及論證的需要。在霍布斯（Hobbes）的系統里，“實踐論理”的角色較為次要，他認為個人的行為完全受制于個人的欲望及信念，因而個人行為的目標并沒有可以討論的空間，個人“實踐論理”的作用，集中于選擇合理的手段來達致目的。因為個人行為的目標受制于理性范圍以外的欲望及信念，理性的角色較為被動。不過，霍布斯沒有否定追求個人自由的合理性。對他來說，任何人是否自由取決于個人是否能進行合理的行為以滿足欲望及信念，任何阻礙這方面的追求就是破壞個人自由。[37]顯然，按照社會工作的信念，大家很難接受這類說法，因為霍布斯的確不太重視理性的作用。相反，社會工作很自然地接受理性的主導地位。不過，我們應該注意到，社會工作的學術討論只重視理論理性，看重的是“理論論理”，而忽略了“實踐論理”的內在特性。

“實踐論理”是一種為自己的實踐提供理由的能力。若是要發揮這種能力，個人不能受制于任何的欲望或渴求，也不能接受霍布斯的“理性只為激情服務”的想法。大家一般認為，自由意志與理性必定并行不悖、相融相濟，可惜，在過去的哲學討論中，學者恰恰擔心二者貌合神離，甚至互相排斥。彭嘉（Pink）的說明相當重要。他指出，個人“理論理性”的目標是為了找出事實間的因果關系。[36]1-54例如，科學工作發現一個疾病病患可以依靠服用藥物A得到有效治療。面對由客觀事實推論出來的理論，個人當然可以采取“懷疑論”的立場，抱著懷疑的態度拒絕接受。不過，在相信“理性主義”的前提下，又怎么可能抗拒藥物A呢？彭嘉指出，“理性主義”沒有太多自由選擇的空間，除非，當我們遇到兩個效果相同的選擇。[36]1-54可惜，當藥物A及藥物B皆能帶來同樣美好的治療效果時，又何需運用“實踐論理”來作無謂的選擇？自由意志的意思是應該容許任何人在下決定時作出任何選擇，可以選擇“理性”或“不理性”地生活。否則，單單容許選擇“理性”，“理性”的標準只會進一步減少個人運用“自由意志”的機會。顯然，“理性”與“自由”并不一定共容。[36]1-54

社會工作者如果隨時帶著可能互相排斥的標準開展實踐工作，就容易陷入難以自圓其說的境地。事實上，在推廣“循證為本”的實踐標準時，恰恰會出現這種矛盾。當社會工作者“只能采用存在足夠有效證據支持的有效介入方法”這個似乎十分合理的標準后，社會工作者卻失掉自我決定的權利。更令人神傷的是社會工作在對服務使用者強調“自我決定”（self-determination）的同時，也強調將“理性”作為最高原則。這種自我矛盾的說法只會使雙方陷入兩難。社會工作者可以考慮，將以“理論論理”為基礎的論點視為客觀知識，而是否選擇客觀知識來指引行為則交由“實踐論理”來決定。因為“實踐論理”認為“有效性”只是眾多行事規范標準中的一項，而如何處理或選取規范標準，需要在道德倫理的范疇中討論。我們在文章的末尾來分析社會工作者關于這方面如何發展的探討[36]1-54。

另一方面，如果個人擁有獨立決策及選擇的機制，個人應該如何進行自我認識及評估？反省或反身性如何成為可能？這涉及與“第一人稱研究”有關的“反省”及“反身性”的課題。英文reflection這個詞起源于拉丁語動詞 “reflectere”，意思是向后（“re”）或向后彎曲或轉動（“flectere”）。依沙（Ixer）認定這種反省工作一般會出現在注重實踐的專業當中：“在護理、社會工作和教育等專業中，反思是增強認識‘知道如何做（knowing for doing）的關鍵因素。它聲稱可以解開理論的桎梏，以便學習者可以積極參與實踐（實踐中的理論）。這被稱為‘反思性實踐（reflective practice）。”[38]“反省”有許多不同的含義：（a） 它是在行動中發生的事情；（b） 它是與行動分開的另一種活動，即認知活動；（c） 它本身就是一個動作，但除了教授行動之外，還有另一種行動，即一種自我研究。[39]按照舍恩（Schon）的分類，第一種“行動中發生的事情”近乎“在行動中的反省”（refection-in-action），這種反省沒有涵蓋在行動前后對行動進行反省的活動，即沒有包括舍恩所說的“對行動的反省”（reflection-on-action）。不過，在過去的討論中，多數學者不太接受“在行動中的反省”的說法，只堅持采用“對行動的反省”來理解反省活動。這種簡化只將“反省”作為思考來處理，使“反省”成為單純的回顧及思考活動。這種理解一直以來成為教育界及社會工作界對“反省”的演繹。較為常見的概念為“反省實踐（reflective practice）”，強調對實踐者的個人價值提出質疑，同時也對社會權力表示懷疑，其目標是建立更真、更深及更新的專業觀念。[40]在過去三十年，“反省”就像在履行社會學“破除迷思”（debunking）的任務，替實踐者還原事實真相。“根據這種思想，‘反省使教師能夠自我控制其專業任務。影響最深遠的是，這種觀念一直假設教師擁有完全自主的思考能力，他們只要在‘反省的幫助下，就能夠看穿政治、社會、歷史等因素都植根于每一種教育狀況之中，教師能夠自由選擇并且有意識地為其行為承擔全部責任。” [39]這種理解確實與舍恩的理解完全不同。如果“反省”只是著眼于回望過去的經驗，又怎能找出面向將來、決定未來行動的論據？“專業人士在實踐中處于‘應該做什么的環境。目標不是知識，而是行動。此外，他們必須相信他們正在做的事情，而不是質疑它，因為他們要承擔后果。實踐結果基本上是務實取向的，強調第一手經驗而不是抽象的原則。因此，在方法中存在一定的主觀主義，對‘書本學習采取懷疑主義，而相信每個不同案例有其獨立個性。” [12]52埃羅特（Eraut）認為，任何整理過去經驗的做法到最后必須要歸納出一些“泛化”（generalization）的理論或行動的原則，這樣可以幫助實踐者在面對實踐情境時找出布奇勒（Justus Buchler）所說的兩套工具。一套適合應用于早已明確的事情秩序中，而另一套則需要根據不同的情況來調整實踐方法。一套強調儲存或收集不同技術來應付可以預期的情況，而另一套則強調足智多謀的實踐靈巧，恰恰可以面對意料之外的事情。[12]45顯然，“反省”工作在實踐場域里一定要面向未來，判斷下一步的行動策略及落實前瞻性行動。這里的“反省”特別著重“實踐論理”而非“理論論理”。如果將“反省”當作個人過去經驗的研究或分析，只會將“反省”工作單純地視為實踐者客觀地分析“個人”的實證研究。所以，“反省”應當是既包括回顧又涵蓋前瞻的思維方式，它的成果應該混合了對過去的批判、對現在的關心和對將來的預設。當前能夠滿足這種說法的分析工作普遍來自行動研究，而“實踐為本”（practice-based）的分析框架也提供了十分值得參考的實踐研究基礎，因為推廣這些方法的學者相信：實踐活動“是帶著社會性，根植于歷史，也延展到將來” [41]。

誠然我們重新強調“反省”自身應該是一種面向未來的“目的性行動”（purposive action），但是依然未能分析“反省”活動對“自我”的要求。過去一般的“反省”框架中，較少嚴肅地探討在“反省”時，反省者需要將個人的“自我”意識一分為二。事實上，“反省”勢必會在思考中將自我分為“反省中的我”和“被反省中的我”，而且這兩個“我”之間要存在一定的距離，“反省”才能具有客觀性，否則，不可能進行自我反省。如果有兩個“我”，個人意識中哪一個“我”更值得信任？

的確，我們進行自我反省時無法避開這種疑慮。在教育學中很早已經強調過“反省”最重要的條件是在教師與其教學表現中間建立距離。“教師可以在自己和其活動之間引入距離，從而看到其自身的表現。” [39，42]這個在思考中的距離很令人迷茫；實踐者為何要對“反省中的我”寄予厚望，認為這個自我會比那個“被反省的我”擁有更特別的能力，能夠抽絲剝繭，找出實踐工作的邏輯，也能夠達到最好的判斷。為了分析這個疑慮，埃羅特在他的理論中加入了一個頗為有趣的概念，稱為“控制知識（controlknowledge）”。“控制知識”在這里意味著元知識（或后設知識），即關于知識及其用途的知識，它指導一個人的思維模式和學習方式。在最情境化的形式中，這可能包括自我意識；它以最抽象的形式涵蓋了思維策略和總體理論，似乎支配著一個人的行為，其核心是自我管理。“控制”一詞取自控制論，而不是管理學理論。因此，它指的是對控制一個人自身行為很重要的知識，而不是關心控制他人行為的知識——這就是指向“過程知識”。“控制知識”涵蓋以下領域：自我意識和敏感性；對自己優缺點的自我認識，一個人說什么和做什么之間的差距，以及一個人知道什么和不知道什么；自我管理在時間上的使用、優先次序和授權等；最廣泛的自我發展感性，包括知道如何學習和控制自己的學習；反思和自我評估的能力，即為自己提供反饋；戰略思維和政策分析等廣義智力技能，這涉及自己的知識和思維的組織。[12]81但是在個人“反省”層次加上另一個層次的所謂“元知識”，只會出現“無限回歸”的死結，因為總有人疑惑是否存在“元元知識”，用于監察對“元知識”的反省。在過去的社會工作討論中，“反省”經常被看成“絕活”，幻想只要進行了“反省”，就可以重新掌握實踐者的主動權，可以找出那些在日常生活中無聲地掌控著實踐者思考及行動的神秘力量。但這個厲害的“反省中的我”為什么可以逃避外來力量的掌控，樂于沉醉在“反省”之中？在埃羅特的盼望中，“反省”最終可以建立專業知識，而這種知識背后又存在“真我”的可能：“在描述行動者其頭腦中思考的正在進行的事情的內容時，總會引申出關于真實性（authenticity）的問題 ——行動者頭腦中擁擠著太多內容無法讓人完全記住，而思考又傾向于關注如何在事件發生后重建事情背后的邏輯。我們思考的模式完全沒有任何可能的欺騙意圖。但在實踐中，實踐者明確希望能夠描繪出專業推理的過程，這個方向的嘗試很重要，特別是為了專業知識的進一步發展。” [12]47在過去有關“反省”的討論中，“反省”主體其實不自覺地采取了“理論論理”的立場，將反省者當作主體，主體通過不同的方法，無論是寫作“反省筆記”、行動研究，還是藝術手法，目標就是要將一個“歷史中的自己”勾勒成研究對象。無論是教育界，還是設計界甚至是醫學界， 對“ 反省” 的理解都是能夠尋求更真實、更深入的自我認識。[ 4 3 ]英國的Balant團隊和Schwartz中心采用小組個案反省方式進行研究，希望增加醫護人員在情緒、社會及倫理上的深入探討；而蘇格蘭鄧廸大學（The University of Dundee）則推廣“價值為本的反省實踐”（Value-Based ReflectivePractice，簡稱為VBRP）工具，讓醫務學生學習“揚聲反省”（reflecting aloud），盡量無懼地公開自己的經驗、情感和價值，然后在這些公開的個人內心資料上進行反省工作。[43]一個對VBRP開展行動研究的報告認為：“VBRP會議探索了小組內的個人經歷，呈現出不同的觀點。這些觀點促進了更深及更高質量的反省。VBRP會議的社會性質鼓勵了在同工之間形成支持網絡，引發了積極的應對機制和對工作的抗逆力。”[43]這種對“反省”的認知比較類似于心理治療的取向，而不是從“反省”中理解實踐者行動的構成及判斷的復雜性。然而，即使采取傾向于理解經驗的態度來進行“反省”，依然重復著“理論論理”的思維。事實上，過去有關“反省”的討論都離不開將“反省者”與“被反省者”二分成“主體—客體”的假設，這個“反省前”（pre-reflective）的假設顯然沿襲了“理論論理”的做法。因此，忽略了“實踐論理”對“反省”的重要性。

勒摩那（Larmore）曾經很清楚地辨析了“認知反省”與“實踐反省”。前者與普遍研究“反省”的做法相似。“將自己當成是一個案例，反思自己，以便更好地了解什么是‘認知反省（cognitive reflection）。但是，當我們回頭轉向自己，以便莊重地解釋自己支持的某種信仰或正在進行的行動時，我們已經在無意識中卷入另一種‘反省中。有時候當我們在日常生活中宣稱‘我喜歡她，以為只是描述了一種心態，但通常是這樣的宣稱已經表達了關心另一個人的決心。在這種情況下，我們正在處理我所說的‘實踐反省（practical reflection）。”[44]14“實踐反省”不應該僅僅是作為社會工作的必需技術，而應當看作是任何人生活中早已經存在的必要條件。勒摩那認為個人的存在早有一種“自我的基本實踐結構”（thefundamental practical structure of the self）：“我們與自己的親密關系無法復制在我們與他人的關系中，兩者完全處身于不同的秩序中。這是一個在本質上的實踐性自我關系——或者更準確地說，是一種規范性的自我關系，是帶著承諾要求自己，當我們行動時，尊重那個給我們理由去行動背后的承諾。”[44]14“實踐反省”中的價值取向十分明顯，它是為自我而向前推進的過程，企圖為自己與外在世界建立特別的關系；它預設了未來的不穩定性，但又不強求從過往經驗找尋回應方法以便趨吉避兇。反之，“相比之下，在實踐反思中，自我以它的原始模式出現，即成為我們唯一必須成為的自我。然后，我們不會采取別人對自己的態度；我們沒有像以前那樣在主體和客體之間引入任何劃分，因為面前的問題是針對我們的意志：我們實際上是否想創造一種自我的可能性？——這個問題是其他人無法代替我們回答的。因此，實踐反思應該與司湯達的‘自然性（Stendhals‘naturalness）一起被算作真實性的形式。它釋放了自我的構成。這第二種類的實踐反思使我們明白，‘自我從根本上說，是因為它與自身的實踐或規范性關系僅存在于與自身的距離處，承諾自己成為它尚未成為的樣子。”[44]15“實踐反省”不單是回顧以往，也不是假設自己站在無關宏旨的過客位置觀賞分析那個任人窺探的“自己”；“實踐反省”是充滿規范的動作，是為自己的未來塑造可能，而且為自己許下承諾，是在行動中追求達到目標的價值行為。所以，“實踐反省”是一個自我構成的過程。當我們反思我們應該做什么、為什么這樣做時，正是因為我們想知道行動背后最好的理由是什么。勒摩那的“自我的基本實踐結構”與舒茨（Schutz）的“經驗的計劃”十分相似。“普通人認為世界是有序的。這個秩序似乎是自然的，既可以看作是對過去經驗的總合，也可以看作是對未來知識的期望。舒茨稱這些秩序模式為‘我們經驗的計劃（the schemes of ourexperience），包括兩種經驗：有關外部世界的經驗和有關我們思想和意志活動的內在體驗。這些‘經驗的計劃通常被認為是理所當然的。它們還提供了新的體驗框架，以這種方式解釋并排列未來和過去。” [12]105當然，當要反饋如何決定哪些目標是合理的，哪些行動方法可以接受時，必然會涉及道德原則。這些原則不會十分明確。關于承擔規范的行為是否符合隱含或無意識的規則，行動目標的選擇又如何達到合理標準等疑問，“實踐反省”扮演著負責回應的重要角色。它可以讓我們隨時糾正對規范的偏差并認識到我們在行動上的錯誤。這里的“反省”可能有點抽象。可以借鑒的、最接近的想法是“民族方法論”（ethnomethodolgy），其“獨特之處在于它堅持對當下實境的意義和結構作‘實踐學（praxiological）理解，并對單一社會情境進行‘可理解（accountable）行動的分析”。[45]社會工作者利用“民族方法論”對“反省”的理解，演繹自己如何通過對一個處境的“理解”來建構一個特定處境的“可理解”范疇。[46]從這個角度來看，“實踐研究”與“實踐反省”的相關性也顯而易見了。

（二） “實踐論理”的目光是面向將來

上文中，我們指出“實踐論理”的目光是面向將來的，因此，關于“實踐論理”的討論引伸出在概念上需要重新認識“因果規律”。王炳書認為，“實踐論理”帶有“未來性。它指向應當存在的事物，它除了關于事物現狀的知識外，主要是對事物未來狀況的觀念預設。個人要將“實踐論理”外化。“相反地是從主觀規定（意圖、目的）出發，要把主觀的東西‘外化為客觀存在物。”[27]綜合來看，“實踐論理”充滿“目的論”（teleological）的“因果思維”，它所講求的不是休謨（Hume）的“連貫因果律”（succession causality），而是亞里士多德的四種因果律中的“目的論”。社會工作近代的發展受到科學知識和“理論論理”的包圍，因此，社會工作研究從來沒有擺脫休謨的牽制。大家由社會學和心理學獲取的解釋方法離不開“變項”分式。令人感到奇怪的是社會工作者從未發覺這些解釋世情的邏輯充滿了“決定論”的況味。但是，社會工作者一邊強調“案主自決”，另一邊又表示個人總是受“動機”、“欲念”、“家庭背景”、“系統關系”或“階級位置”等因素操縱。威勒曼（Velleman）早在1989年就在其著作《實踐反省》（Practical Reflection）中指出：“純粹的因果關系圖景中，缺少理性自治的軌跡，一個有意識的自我可以反思自己的欲望作為行動的理由而不是原因（作為咨詢而不是強制性），然后決定是否采取行動。從這個意義上說，我們肯定能感到自己的自主能力，當然，也會感到我們動機的力量在背后發揮它的因果潛力。”[47]

“目的論”的因果思維方法對任何專業的實踐者來說都不陌生。社會工作者的介入計劃里，一般會投射出一套介入工作完成后的圖像，而社會工作實踐正是為了邁向這個未來愿景而設計、推行及修訂介入工作。社會工作者的計劃里埋藏著預設的未來，而這些未來圖像既是介入的原因，也是（未成事的）結果。這種“目的性”因果思維，可以說是在現代科學出現后受到了損害。其實，早在1931年，庫爾特·勒溫（Kurt Lewin）已經指出，當伽利略式的科學觀出現后，學界壓抑了亞里士多德在古典物理學中對價值的重視，也忽略了他所強調的“目的論”在理解自然及社會時的重要性。勒溫的批評論者們認為現代物理學或力學只要擁有“向量”（vector）就可以滿足“目的因果”的要求，卻不明白“真正的區別在于，亞里士多德動力學中物理向量的種類和方向完全由相關物體的性質預先決定。相反，在現代物理學中，物理向量的存在總是取決于幾個物理事實的相互關系，特別是關于物體與其環境的關系”[48]。現代科學根本上全由伽利略式的科學哲學所壟斷，而亞里士多德的力學哲學又被遺忘。在這樣的背景下，“實踐論理”中所涉及的“目的因果”很難受到重視。不過，可以說，每當我們的思考觸及“實踐”時，亞里士多德的“目的論”自然會得到正視。事實上，在過去二十年里，社會科學已經出現倡導“實踐為本”的理論取向，對實踐的目的性十分重視。列高連尼（Nicolini）曾經指出，因為受到海德格及維根司坦的影響，社會科學出現的“實踐轉向”（practiceturn）將“目的性”的因果關系放在十分重要的位置上，而且已經影響到了不同的社會學派別。他指出：“實踐是社會性的（它們幫助人們成為一個群體組合），是通過智性理解過程而運動，并通過其固有的目的論性質來識別被賦予的連貫性和身份。然而，許多這些元素并不是這一類實踐理論的獨特特征，它們已被各種非功能主義或后功能主義的方法用于人類事務的研究。”[49] “目的論”的解釋方法與傳統的休謨式“因果關系”各異，前者探究如何通過行動影響世情，后者則只是對外在世界存在的規律作出客觀分析。顯而易見，休謨的“因果論”多應用在“理論論理”的范疇中，而對于“實踐論理”的“目的性”論證則完全不適合。當然，對實踐研究產生興趣的學科也不限于社會工作專業，在不同的專業領域，關于實踐中目的性的論述早已經有長足的發展。在組織研究、市場學、教育學、社會評估以及兒童成長等領域，對“目的論”已經有豐富的討論。[50-53]一些受到杜威（Dewey）教育理論影響的實踐研究者，也曾提出“經驗學習”模式，將教育介入視為一種“社會實驗”（social experiment），引入“假設命題檢測”（hypothesis testing）作為基本驗證工具。[54-55]而謝潑德（Sheppard）等人的“過程知識”概念，提出將兩種思維方法用于社會工作實踐研究，包括“推進式假設命題發展”（progressive hypothesis developments）和“比較假設命題評估”（comparative hypothesisassessment）。他們認為社會工作者在“實踐研究”中，應該監控（monitoring）自我、情境及實踐過程等。他們建議使用質性研究的策略，例如，“假設命題式的測試”（hypothesis testing）、“多渠道探索及檢定信息檢定”（triangulation）和“證偽”（falsification）。[11，56]謝潑德提出的“實踐有效性”（practical validity）也是個非常重要的概念，實踐過程中的成敗對錯，既需要以“過程知識”的生產作為基礎，也需要以既定的介入目標作為參考，用來檢討朝向目標的實踐工作是否達到原有的成效。[13]簡言之，“目的論”已經在不同領域中引起不同的嘗試，而在社會工作的實踐工作發展進程里，關于這方面的知識創造卻仍然有待推廣。

當然，或許有人會追問，社會工作或社會科學領域，學習“目的因果論”與“實踐論理”又有什么關系？掌握“目的論”對認識實踐又有什么幫助？要回應這些問題，必須回到哲學討論中找尋啟發。由于不少人重新閱讀亞里士多德的“目的論”，古典希臘哲學的趣味又重新產生吸引力。[57-62]近年，彭嘉（Pink）演繹18世紀哲學家蘇亞雷斯（Francisco Suarez）的亞里士多德“目的論”。在蘇亞雷斯的系統中，“實踐論理”同樣被理解為一種能力，而這種能力面向思想中的“客體”，而在個人實踐中，思想中的“客體”實際上就是任何思考中企圖開展的行動，即心理投射出去的行動目標。而這個行動目標（或目的），是引發行動的其中一個因素，一種“實踐論理”內藏的“目的性”（purposiveness）（或目標取向）。在慣常的理論中，這種“目的”就像平日所說的“誘因”（incentives），它可以引發個人的行動。在本質上，個人的行動一定是“目標取向”（goal-directed）的。簡單來說，行動先有預設的目標，再通過使用方法、工具或手段達到目標。不過，預設的行動目標并非真實存在，而只是存在于行動者的思維中。因此，我們可以將這種對目標的投射理解為“實踐態度”（practicalattitude）。而且行動者也會利用“理論論理”建立信念，在知性（cognitive）層面相信目標真實存在，所以個人行動也涉及“知性態度”。此外，個人因有達到目標的愿望，很想將腦海中的目標轉化成現實中真實的事情，所以行動者的行動里也需要“情緒態度”（emotional attitude）。 這三種態度建立起個人行動的條件：“行動（或實踐）構成的意向模式” [ t h eaction-（or practice-）constitutive mode of intentionality]。這個模式中與“實踐論理”有關的，當然是“實踐態度”和“情緒態度”。“實踐態度”面向一個未曾實現的“想象”，如果個人因它而有所行動，該“想象”就如同擁有一種拉動行動者走向未來的力量，“激勵”行動者朝著達到目標的方向采取行動。相對來說，行動者似乎較為被動。反之，“情緒態度”的內容是驅使個人實現目標的欲求，而欲求是否轉變成行動，行動者的“自決能力”（self-determination）仍然扮演“主動”角色。彭嘉很清楚地看到蘇亞雷斯的分析中關于兩個力量的角力：“目的性（purposiveness）和個人自決不僅涉及不同的關系而且似乎還涉及非常不同的權力。激勵力（motivation）是一種能夠使行動者及其行動一起受到約束的力量；而自決是一種行動者自己行使的權力，只有他的行動及其結果才會受到約束。這兩種力量可能處于緊張狀態。” [63]9“目的論”及“激勵力”的解釋方式，與現代科學中休謨式的“因果論”截然不同。即使“激勵力”與現代心理學的“動機說”相似，但是在“實踐論理”的系統中，行動者的自決才是決定性因素。但是，“目的論”的“先果后因”的時間邏輯與受到現代科學影響而強調“先因后果”的思想模式無法相容。再加上“行動對象”這個思想投射完全缺乏物質性，也沒有實際形態來發揮作用，對于現代人而言，委實難以接受“它”可以帶來任何實質效果。當然，科學界提出的地下吸力也只見其效，不見其型，但大家都毫不懷疑地接受好幾個世紀了。因此，只要接受地下吸力的思路，也不難接受“行動目標”這種存在于人的思維中的“幻覺”或蘇亞雷斯形容為“隱喻性”（metaphorical）的非物質性載體。事實上，這種“因果關系”的理解也只是亞里士多德的“最后原因”（finalcause）的變奏而已。按照蘇亞雷斯的說法，“最后原因”不是如亞里士多德所說的事物本性的潛在能力，而是“隱喻性目標”內附的道德性。“隱喻運動涉及被物體吸引的行動者。行動者似乎被推向了目標，因為目標附帶著至善。‘最后原因這種因果關系是基于善而產生的吸引力。” [63]14

（三） 實踐論理的“至善”規范

彭嘉所指的善，是在個人行動中理性（reasons）所扮演的基礎角色。蘇亞雷斯的“實踐論理”夾雜著“理論論理”對信念的真實性的肯定，也受到“目的性”內存的至善的影響，而“自決”的意志也在強化行動者的自我判斷。不過，這三種力量所遵循的規范完全不同，唯一相同的是行動者接受“理性”的論證邏輯。“我們對理性（rationality）和正當性（justification）的正常理解如下。正當性是行使一種推動我們的力量，而由于理性（rationality）的存在，我們具有易受這種力量影響的敏感性。我們很容易采用權力和決斷力之類的詞匯來討論規范性和因果關系。我們談論如何被‘論據的力量（the force ofargument）所感動。論據甚至擁有十分容易令人信服的力量。我們使用力量這種詞匯，只是因為我們認為好的論據確實具有影響或改變甚至決定我們達致認同的能力，或是通過它們提出的正當性來改變或確定我們的意向。我們的理性或理性思維的能力是一種被‘論證（argument）所感動的能力——特別是被論證的規范力量所感動的能力。因此，理性或理性思維涉及對一種力量的反應——良好論證和真正論證的力量。”[63]19

“實踐論理”似乎純粹是一種指導行動的能力。這種能力的內在結構存在“自決”及“至善”規范所引起的論證過程；兩種力量可能互相排斥，也可能互相支持。而且，它也與“理論論理”有著互相影響的關系。在這種情況下，我們的實踐研究可以關注兩個問題。第一個問題是當我們認識到“實踐論理”充滿不同力量對峙時，對實踐行為的認識應該如何理解？第二個問題是當“實踐論理”涉及道德倫理規范的至善時，對實踐行動的論證應該如何展開？

關于第一個問題，我們可以從過去一段時間出現的“實用主義”的復興中找到啟示，特別是有關“外展”（abduction） 的應用。 這種行事邏輯通過“猜想、假設、論證、再猜想”的不斷循環，在實踐經驗中找尋解決辦法。同時，也可以從“實踐論理”處理專業實踐與實踐目標之間的關系來理解“實踐目標”如何在實踐過程中呈現為“開放、不斷展開的認識客體或知識對象”。在“目的論”的觀念下，實踐目標雖然不是實際存在的物質性客體，而只是存在于一種只會在未來才可能成形的事情；但是，縱觀其特性，“實踐目標”與“實踐論理”發揮作用的過程充滿活力、不斷變化，并且具有左右實踐進程的影響力。[64-67]

關于第二個問題，我們知道個人在實踐過程中無可避免地會觸及倫理和道德元素，而這些元素在科學知識進占思想界之后，成為弱勢的學問領域，特別是經歷了“啟蒙運動”之后的現代社會，倫理和道德哲學越來越不受重視。在此氛圍下，社會工作的發展當然難以獨善其身。過去三十年社會工作倡導“循證實踐”的事實，正好反映出社會工作主流對科學，特別是實證主義為本的科學依舊念念不忘。可惜，當不少社會工作機構及不少相關學者不停強調社會工作是一門價值為本的專業時，對價值、倫理和道德的認識與討論卻不成比例。很多時候，社會工作像是已經被“啟蒙運動”所說服，接受了“實然”與“應然”的二分法，同時也相信了“應然”是主觀的，不存在判定這些知識對錯的客觀準則，導致大部分有關價值的討論因被認定為缺乏“科學性”而受到冷待。當前，一些社會工作訓練只加入了一門社會工作倫理課程，告訴學生一些專業倫理道德規條或原則是外在而崇高的，要求所有從業者必須遵守。社會工作的“七大原則”正好說明，社會工作專業在面對價值時，只會要求社會工作者在實踐中接受一個“規則跟隨者”（rule followers）的位置。在學習實踐的過程中，也只會讓社會工作者將其他的價值（如公義、平等和人權等）當作“法令”（imperatives）一般照單全收。

但是，價值與實踐的關系并不是如此簡單。在1958年安斯康姆（Anscombe）發表了一篇名為“現代道德哲學”的文章之后，學術界出現了一個小小的革命。她指出，在過去有關道德倫理的討論中，保留了一種“律法式的倫理理論”（a law conception ofethics）。[68]學者們表面上看似不同，但都不約而同地把道德觀念當作一種律法主義的誡命，并且把各種誡命體現在義務和責任的概念中，要求不同的個人服膺于誡命之下。可是，在日常生活中，個人為何會認同并臣服于誡命之下？這個道理又如何說得通？就像查爾斯·泰勒 （Charles Taylor） 的研究所反映的那樣，大家一直難以解答的問題就是“個人為何要道德地生活？”（Why be moral？）[69]況且，將人視為“規則跟隨者”必定懂得跟隨規則而生活時，似乎沒有反省其他學者所指出的，跟隨規則也存在不少難處。[70-72]同樣地，在推崇“理論論理”時，“規則跟隨”的冀盼也出現了問題。如前文所述，個人面對規則時，如何理解規則，如何懂得跟隨？如果我們幻想有位高人出現，提供一些指導如何跟隨規則的規則，我們自然又掉入維根思坦所說的“無限輪回”，規則需要新規則，新規則需要新新規則。因此，安斯康姆（Anscombe）建議回到“德行”（virtue），看待個人如何在日常生活中活出“人性心盛”（humanflourishing）。 她的文章引起不少學者回到“實踐論理”的討論中，探索在實踐過程中如何能夠活出德行、活出“心盛”的理據。她的倡議引起了學術界的熱烈反應，特別是一批受康德影響的學者，開始重新演繹康德的道德哲學。正如恩斯特龍（Engstorm）的描述：“這種道德源于實踐理性，被認為是一種實用知識，善的知識，是一個老思路，追溯到古典古代。然而，它長期以來在英語哲學中一直被忽視，或者是從視野中消失，人們普遍認為知識在形式上完全是理論性的。然而，近幾十年來，經典觀點中認為人類理性在不同能力中應該算作實用的認知能力的觀點，已開始受到新的關注。”[73]

新派的康德道德理論學者同意“道德指令”并非“存在于外、強諸于人”的形而上權威。但是，要說所謂的活出“德行”，似乎是容許道德原則在個人層面無序無根地隨性表現，任意決斷所謂道德對錯。這個道理又從何說起？若是接受道德的權威性，卻沒有足夠的論證及強而有力的理據，任何“道德指令”依然缺乏合理性。而由“道德指令”隨性地決定對錯，只會給懷疑論者口實，批判人世間的道德標準只是憑空構想，滿足個人欲望而已。倫理學學者企圖避開這種兩難狀態，重新演繹“實踐論理”與道德倫理的關系。對這個哲學難題最感興趣的是羅斯（Rawls），他之后的工作得到肯定。“元倫理學探究是建立在規范基礎上的，而元倫理學的任何進步都源于并取決于道德倫理的進步。當現實主義者和反現實主義者討論了渴望客觀性的判斷的本體論憑據時，羅斯強調了客觀性的各種標準，并將倫理客觀性重新定義為一個實踐問題。”[74]5羅斯的“道德倫理”及“實踐論理”學說，帶來嶄新的觀點。過去的觀點始于認定“論理事實”（reason facts）的客觀存在，由觀察者運用論理（reasons）判斷找出或整理真相或真理。當然，這里說的“論理事實”并不是“理論論理”中所說的客觀事實，而是具有其獨立屬性（suigeneris），它的特殊性質也容許它依然扮演著建立起倫理規范的基礎角色。當然，在歷史里存在另一種看法，認為在道德倫理中會滲入其他元素，如欲望、需要或動機等較為“非道德性”的東西。按照休謨的“實踐論理”，最決定個人行為的元素是“非道德性”的。這類看法始終認為外在的客觀事實更具決定性，“論理”反而臣服其下。相反，羅斯推動的一套看法則是將“實踐”作為論證的起點，認為在人的日常生活中，要從實踐過程中找到建構“倫理指令”的客觀基礎，而只有經過這個程序指令才可以建立權威地位。伯樂莉（Bagnoli）指出：“理性是自主的，它的權威建立在它適當的活動之上，而不是從理性之外的世界元素中衍生出來。”[75]新康德學派相信“論理”（Reasons）給予人類特有能力，使其與動物界其他物種分別開來。當個人運用“論理”時，會孕育出理性原則；因為擁有這些原則的效應，個人才可以進行理性運動。在新康德學派的學者當中，柯斯嘉德（Korsgaard）的觀點較為容易掌握。她認為動物的行為受到感官接收回來的資訊及動物天生而來的欲望所影響，相當“機械”地做出回應，即使有些動物多一點智性組織力，但是其智性也在一定程度上受制于整個物種 “習性”的影響。柯斯嘉德稱之為“規范加載”（normatively loaded）。動物心智中呈現的世界，已經存在既有的分類。哪些是“食物”，哪些是“敵人”，誰可親近，誰要遠離等，早已經大致確立，所以動物使用“論理”的空間不多。然而，人類“論理”相對沒有太多“規范加載”，因為柯斯嘉德認為，人類的意識存在“反省距離”（reflective distance）。人類可以面對感官世界認知背后的基礎尋求原則，同樣也可以弄清個人行動背后的理性基礎。[76]1-128

柯斯嘉德提出的是“對實踐論理原則的規范性的敘述，根據這些原則，實踐論理的原則是行動的構成原則”。[76]7這個構成原則本質上正是一個監察行動或判斷對象的“標準”。無論采取行動還是認識一個物件，當事人必須在過程中符合“標準”才算合格。“一個建構標準是從對象或標準所適用的活動的本質中產生的。”當事人在進行認知或行動時，必須在過程中盡量符合該標準或試圖達到這一標準。[76]7換句話說，“構建標準”提供指導，讓行動者“控制”自己的信念及行動。這里對“行動理論”的理解十分重要，“論理”能力在行動過程中處于基礎位置。新康德海派強調，個人行為的原因源自理性。他們不接受休謨的“理性為欲望服務”的說法，同樣也不同意宏觀社會學或心理學的看法，即從個人論理能力以外的地方尋找解釋人類行為的因素。例如，社會學的功能學派強調“社教化”的威力，行為主義心理學則企圖以“機械式”的“刺激—反應”作為人類行動的因果機制等，這些觀點都只會將人類貶低成缺乏“反省”的動物。而且，這一點對于習慣社會科學訓練的人來說也十分重要。新康德學派學者所研究的重點，集中于個人行為的動機、行動的決定和行動背后的規范。簡單來說，是希望了解個人行動前所發生的事情。顯然，社會科學慣常地以“理論論理”觀察世情，沒有將“實踐倫理”并入到認識人類行為的研究上。所以，我們過去總會忽略一個問題：當“實踐論理”涉及道德倫理規范的至善時，對實踐行動的論證應該如何展開？舉例來說，我們知道眼見一個孩子掉下井而出手相救是一件至善的事情。但是，為什么我們的生命要為至善而活？

柯斯嘉德的觀念起始于對人類“反省”能力的肯定，特別是在實踐中的反省，所以她不認為道德倫理是一門應用科學，學會了規范準則就可以成就道德生活。在面對一個想法或一個行動目標時，即使肯定這個行動承載“至善”的效果，一個行動者為何要受到驅使而接受這個要求而行動？這個問題就是所謂“道德倫理”的“規范效力”（normativity）。即這種倫理道德規范竟然可以在無更多條件時卻得到它的合法性，擁有“無需確認下的道德性”（unqualifiedly normative）。用孩子下井的例子來說，就是想追問：“勇救孩子”這個事情中內藏了什么倫理價值力量，它的“規范效力”如何產生？可能，我們會習慣地探索及發現這種行為的內在性質，然后找出“規范效力”。柯斯嘉德則認為這種想法應該改變。人類的倫理價值不是需要“發現”而是需要“付予”（to confer）的。在“實在主義”的世界里，企圖在現實事情上找尋倫理價值，容易掉進摩亞（Moore）的“開放問題”（open question） 窘境；面對現實事情，可以認為是善，也可以是非善，因為事情的定義中沒有“善不善”這個成分。反而，一件事情是善并且具有“規范效力”會使一個行動者不但接受一個行為為“善”而且坐言起行是因為：“我們從一個實際問題開始，這個問題已經成為主體真正的關注點。這樣的起點立即消除了‘我為什么要關心？的問題。從審議主體的第一人稱視角來看，其中產生了關于真正實際問題的規范性，行動者的關注已經存在。因此，有關該行動者對問題的實際關切也得到了考慮，所以只要在知性上肯定了行動的善，行動者自會坐言起行。”[77]人的特殊性在于擁有反省能力及對世情的關切，因此，面對一個需要下決定并且行動的時候，“實踐論理”就會發揮效用。對于柯斯嘉德來說，理性是一種自我立法的活動。特別是“實踐論理”的自主性，使規范性權威的合法來源于理性。當然，我們又會追問，理性的正當性是從何而來？柯斯嘉德追隨康德，運用了普遍原則。而普遍原則來自名為“定言指令”（categorical imperative）的“絕對命令”并受其規范所約束。在行為的審議中，我們通過考慮一個行為所表達的原則是否能夠被認可為一個普遍原則來測試行動的動因，最重要的是這個原則必然適用于并且約束所有被賦予理性能力的主體。換言之，推理標準必須確保其他人也會遵循推理的審議。理性行為就應該通過“實踐論理”來審查，以判斷行動者自身的判決是否合理。柯斯嘉德的建構主義認為，“實踐論理”本身的合法性和權威性是通過推理的意義而建立的。而且，柯斯嘉德更將服從“定言指令”的原因再進一步聯系到個人的“能動性”、人性之必然和“自我構成”等的關系上，解釋了個人如何通過“實踐”建構道德倫理價值的“規范效能”，也解釋了為何因審視倫理規范而落實了行動。“實踐論理”涉及了對道德倫理規范的認識，而縱觀當前社會工作的討論深度，可能忽略了這方面的知識對社會工作實踐的貢獻。本文希望在這方面略作簡評。

五、結束語

社會工作在發展過程中，從社會學和心理學吸收了很多社會科學知識，近年來更喜歡引入心理治療的介入理論。越來越多的人相信，實踐者能夠利用這些社會科學理論指導社會工作實踐，建立實踐的基礎。大家相信只要適當應用理論知識，就有可能得到理想的介入效果。但問題是我們“應該”根據什么標準、采用哪一套學說來選擇理論？這是一個“應然”的問題。“理論論理”處理的是“實然”的問題，“應然”的問題在“理論論理”的研究范圍之外，“理論論理”只能告訴我們現實是怎樣的，卻不能讓我們知道應該如何選擇，應該如何回應現實問題。況且，“理論論理”的基礎并不如一般人想象的那么完美無缺。而且，社會工作本來就不是一門只問“世界是怎樣的”的學科，而是一門要達致“社會應該是這樣的”強調實踐的學科。社會工作作為一門應用學科，就是要回應“世界應該是這樣的”問題。當社會出現不符合大家期望的情況時，社會工作就有專業責任來謀求改善。

關于社會工作介入行動的疑問，屬于“實踐論理”的重要關注內容。當我們需要處理實踐行動時，必然知道我們面對的就是與“規范”、“價值”和“倫理道德”有關的問題。可是，社會工作總是幻想科學知識早已經成為整個專業的向導，忽略了“實踐論理”和“道德倫理”等相關知識；在社會工作教育中，只討論羅斯的“公義論”或康德的“義務論”，說明社會工作專業“應該”貫徹或體現哪些簡單的道德原則，就算作滿足了對價值教育的訓練要求。可惜的是對于有關道德倫理影響實踐工作的重點卻甚少觸及。分析到此，我們應該可以明白“實踐論理”與社會工作介入的重要關系，更應該理解道德倫理的探討不能僅僅依據一些對倫理原則作邏輯上或字義上的討論，認為局限于學習建立教條式的規條，就可以解決“實踐”時所涉及的道德倫理規范問題。特別是當哲學界提出倫理規范的實現與“實踐”有著息息相關的緊密關系后，社會工作者對自己專業訓練中的不足之處不能視若無睹。我們必須接受，任何行為都與道德決擇息息相關，生活行為每時每刻都呈現出人的自我并邁向“心盛”的進程。可以說，這是“人性”（humanity）的本性實踐。從這個角度來看“實踐論理”的實現，可以資作為標準來審視當前社會工作的專業訓練及教育。

社會工作一直受到社會科學影響，訓練重心側重于訓練學者而非實踐者，所以從理論傳授到研究方法的訓練，總是模仿社會科學，因此心理學及社會學方面的訓練占了較大比重。反之，社會工作實踐則沿用“理論指導實踐”的方法，只求新手們“應用”社會科學理論。在過去十多年“實踐研究”的發展中，不少學者已經持續指出這些問題。首先，科學知識（特別是以實證為本的科學知識）并沒有給我們建好“玫瑰園”，科學研究沒法展示無懈可擊的“理論”有效指導實踐。其次，社會工作實踐缺乏直接從實踐工作開展的研究與認識；反之，依然傾向于“研究歸研究，實踐歸實踐”的互不相干的狀態，依然片面強調“理論指導實踐”的重要性。我們應該接受最重要的一點是“理論論理”永遠沒法取代“實踐論理”。這兩個重點論理，不斷提醒實踐專業的當事人及服務受眾，要共同發展實踐智慧，建立并不斷生產實踐知識。

哲學界向來強調，“論理”的使用必須包括“理論”與“實踐”兩個部分。 “理論論理”不能掩埋“實踐論理”，當然，“實踐論理”也不能取代“理論論理”。但是“實踐論理”所強調的人性本源、瞻前顧后式的反省、傾向以“目的論”來創造生活的可能性、以價值倫理為根本的生活實踐等觀點，是過去社會工作知識中比較不顯著的范圍。而且，“實踐論理”的知識不似“理論知識”那般可以通過“命題知識”以文字及書籍記錄，它有很大部分留存于默會的形式。這種特性造成了本文在文首所提及的問題。第一個問題是關于訓練形式。現今的知識傳授方法傾向于學院模式，以寫文章及閱讀文獻為主，這些方法難以配合實踐不斷使用并累積“實踐論理”的知識及經驗。第二個問題是關于職場上“空降”的安排。如果“實踐論理”的發展只是在實際的工作場所才重要，那么機構或原有團隊沒有既定的實踐規范也不一定是一件壞事。但是，當團隊并非以個人為單位活動而是需要團隊成員相互配合時，那么團隊的關系應該如何安排？個人的“第一人稱視角”對實踐十分重要，如果以團隊行政管理方法安排社會工作者的實踐，先要處理的問題是如何減少社會工作者以“規則跟隨者”的身份工作并有效應用“實踐論理”。我們在文章開始的時候，也討論了在職學習的問題。一般的社會工作機構在知識傳承方面流于形式，因此，經驗傳授的責任就會落到在職的資深員工身上。不過，當實踐相當注重“實踐論理”交流時，在職的溝通及互相學習就顯得尤其重要。當前社會工作的在職訓練依舊傾向于學院式的“命題知識”傳授，未必能夠真正顯示出“實踐論理”的“目的性”和“規范性”的重要作用，因而減低了大家對“實踐論理”的認識。另一個問題與行動研究的經驗有關，因為“行動研究”十分看重每個參與者的發聲機會，而這方面當然涉及實踐中的價值問題。如果我們根據本文的觀點，認為實踐中的倫理規范事情應該讓所有參與實踐的個人在實踐過程中處理，那么，我們應該是先有實踐才有團隊，還是先有團隊才有實踐呢？事實上，過去社會工作實踐以社會科學理論為主調，誰在學術方面得到認可，誰就有較大的話語權。如果我們明白了有關實踐的知識不應再由“命題知識”主導，而是要加強“實踐論理”的建構和落實，則有必要重新思考實踐方面的安排。最后說明一點，本文的探討依然是基于對“理性”或“論理”的信任。自從后現代主義出現后，不同的知識范疇都出現了質疑“論理”的觀點，反對的聲音此起彼落，現在我們重提“論理”的可貴，可能已經為時已晚。是耶非耶，似乎應該先了解“理論論理”與“實踐論理”的關系，才能夠追上（后）現代的進一步討論了。

（文字編輯：徐朝科 責任校對：王香麗）