自為審美：小學語文課堂的理想追求

王穎穎

“自在自為”有獨立、自由、真實、具體、無限等含義。小學語文課堂的“自為審美”具有“自為存在”的內向性、“自為展示”的外向性、“自為審美”的生成性特征。引導學生在小學語文課堂的“自為審美”可以帶來學生真實的“有所作為”、深度的“思維源泉”和快樂的“情智生活”。“自為審美”缺席的小學語文課堂必然帶來語文學科人文性、學生個性化、課堂角色的焦慮與對抗，帶來語文教學核心價值觀的迷茫。探討單元教學視域下，以重組教學內容，優化學習方式切入，研究通過教與學方式變革來更好發揮美勞融合的教育價值。

1 小學語文課堂“自為審美”的內涵及價值認定

“自為”，非“他為”，“自為審美”即活出自己，實現自我，并感受一種美感和愉悅。

1.1 實現真實的“有所作為”

在小學語文課堂教學中，教師應當發現學生“有所作為”的潛質，積極創造機會，使得他們的能力都能得到顯現。為了讓語文課堂不再出現那種黯然失色的目光，我們要用各種有效的學習方式激發學生去“有所作為”，使他們在語文課堂的生活不再枯燥乏味。

1.2 形成深度的“思維源泉”

在小學語文課堂，密切關注學生的“自為審美”，可以更好地開拓學生語文學習的“思維源泉”。語文課堂的生活應當努力成為學生智力發展的策源地，使課堂洋溢鉆研、好學的氛圍。關注學生在語文課堂的“自為審美”，就是要給學生的思維發展創設更加適合的學習情境，使得他們敢于、勇于、善于思考，并勇于創造。當他們用自己的邏輯發表見解時，他們對于自己的智慧是抱著怎樣一種珍視的態度啊。

1.3 達成快樂的“情智生活”

人的潛意識里都存在一種積極向上的潛能。學生在“自為審美”過程中，必然會獲得更多的激勵和贊賞，看見自己的力量和潛能，他們的內心就會“生長”出更多的自信和希望。“自為審美”的語文課堂，學生勇敢地展現自我的才華，積極地參與課堂探究，成功地打開了學習之門，給枯燥的課堂生活帶來快樂的元素，使得語文課堂走進一個愉悅的“情智生活”的時空。

2 小學語文課堂“自為審美”的表現特征

2.1 “自為存在”的內向性

布魯姆認為：個體的認知過程具有“審美、對抗以及主體內向特性”的獨特品質。“自為”是內向的，其行為目的是為了自己個人效應的提升。在小學語文課堂，學生需要一種“存在感”，這種感覺是對自己存在價值的思考，是對自己獲得學習效能感的自信和期待，是未來語文學習成長的強大動力。

2.2 “自為展現”的外向性

根據馬斯洛的需要層次理論，每個人都有被“尊重”的需要。巴班斯基認為：對刺激的方法研究的不充分，是中年級和高年級學生比之低年級學生學習興趣降低的根本原因。在小學語文課堂，學生需要在一定能力范圍內展現自己的作為。筆者認為這種展現是學生在語文課堂的 “自為展現”。

2.3 “自為審美”的成長性

小學語文課堂的“自為審美”是自為的、自律的，是認知和教育規律本就應當擁有的獨立品格。雖然學生的“自為審美”多是單純而感性的，不足以實現語文課堂價值的終極意義，但卻能夠創造出超越現實意識形態的及其理性價值觀念限制的感知對象、感知空間，以及審美的感受。而且，體現課堂“自為性”的審美情結，或顯或隱地，始終伴隨著語文學科和認知個體的成長與發展。

3 “自為審美”缺席小學語文課堂的焦慮與對抗

教育，應當首先是“人”的教育。“自為審美”缺席小學語文課堂，必然使語文教學失去對“人”的關注，必然帶來語文教學核心價值的焦慮與對抗。

3.1 基于人文的焦慮：與“簡單工具性”的對抗

從本質上說，完成語文的“工具性”是無可厚非的，因為“工具性”畢竟是語文學科的一個重要性質。但是，失去“自為審美”的語文課堂，簡單粗暴地重視語文的“工具性”，完全淪陷在它的形式中，反而不去關注文本的“人文性”，使學生對“工具性”的理解陷入一知半解和囫圇吞棗。“皮之不存，毛將焉附”，失去人文的養護，工具性又將何去何從？

3.2 基于個性的焦慮：與“集體失聲”的對抗

“萬馬齊喑”的場景在小學語文高年段課堂上常常出現，每提出一個問題或出示一個探究情境，學生常常不敢講話、不愿發言，陷入沉悶的局面，這便是語文課堂的“集體失聲”。學生為什么會在語文課堂“集體失聲”呢？因為他們都失去了“自為審美”的欲望，教師也從未想過給他們“自為審美”的機會。“自為審美”缺席的語文課堂，就是對學生個性和情意的“懸缺”，這必然導致語文課堂價值觀的迷茫。

3.3 基于角色的焦慮：與“傳統課堂觀”的對抗

傳統語文課堂必然陷入“角色”的焦慮：語文課堂究竟是展現誰的課堂？表面上是學校課改風浪中“以學生為主”的時裝秀；實質上還是不放心學生，以教師為主的“一言堂”的傳統回歸。學生在語文課堂找不到屬于自己的角色，自然就失去了“自為審美”的過程體驗，而教師作為終將無法替代學生的成長，語文課堂陷入“角色”的尷尬和焦慮。

4 小學語文“自為審美”的實施

4.1 構建充滿“情智生活”的教學范式

“情”，即情商、情感、情緒；“智”，即智商、智慧、理智。小學語文課堂需要一種“情智生活”，這是教師有意識地為學生創設的和諧、愉悅、深邃的課堂生活狀態。小學語文課堂的“自為審美”在思維、情感和鑒賞等儀式感中善待了課堂的一段段“情智生活”。單元內課文與課文之間的聯系，除了在人文主題一致性，更明確的關聯就是他們都是落實閱讀要素的憑借。在學習目標統領下的關聯，從目標落實的角度看，有遞進性的（如三年級下冊第八單元），有互補性的（如五年級上冊第一單元），不同的聯系形態，對學習活動的設計就有不同的要求。任何教材單元的學習，既需要與學生的經驗建立聯系，幫助學生更好地理解單元學習內容和目標，同時又用實踐行動參與了學生生活經驗的創造。部編版五上第一單元，選編的四個文本（郭沫若的《白鷺》、許地山的《落花生》、琦君的《桂花雨》、馮驥才的《珍珠鳥》）都很經典，都文質兼美，但文章所描寫的事物、表達的情感，可能是學生很陌生的，僅僅靠文本語言和形象本身，不一定能讓學生產生共鳴。那么，教師就要在單元內容解讀時思考，學生的已有經驗（直接和間接）與文本內容之間可以在什么層面、角度建立聯系，單元學習內容和活動又可以如何幫助學生創造新的經驗。如果學生有相關的經驗，教師就要激活學生的經驗，幫助學生建立起經驗與文本內容和形象的聯系。觸動學生心中對“良善”的追求，可以使他們愛上語言文字，愛上這個世界的美好，使得他們樂于用語文表達生活原有的樣子，正向、積極、樂觀地成長。

4.2 形成聚焦“高階思維”的教學內容

在小學語文課堂，激活學生的評價意識，可以很好地發展學生的高階思維。高階思維的重要表現就是“評價”。在評價中，綜合運用分析、概括等思維方法，融入自己的情感和智慧，最終獲得“自為審美”的成就感和愉悅感。

語文單元學習成為讀書生活的一個有機組成部分。例如，可以先讀林海音的《城南舊事》《小學生蕭紅讀本》，再學習五年級下冊第一單元；先讀《小學生魯迅讀本》然后學習部編版語文六上第八單元。整本書閱讀結束后，在學生小組間展開評價。學生在這樣的評價中，不僅獲得了“煉字”的知識和技能，學生的學習自信和興趣得到了激活，在自我創造的快樂中，他們真正看到了自己思維的力量，從而獲得了“自為審美”的幸福感。“自為評價”有效地提高了學生的課堂參與度，激發學生的自主性和探究性，使學生思維和情感得到重組的可能，巧妙遇見并建構自己的“高階思維”。“自為質疑”采用自主的學習方式，引領學生思考學科內在的邏輯和背后的思想，將學生的思維引向高一層次，學生在這種“高階思維”中獲得了“自為審美”的愉悅感。當學生用“自為審美”演繹對語文的理解，獲得語文學習的深層思維訓練，便產生了高階思維。喚醒學習對語文學習的高階思維，可以較好地給予他們對知識的好奇心和求知欲，并使他們通過自己的努力獲得思考的結果，從而獲得“自為審美”的快樂和自信。

4.3 規劃體現“高位情商”的教學主旨

在小學語文課堂，許多學生常常被拋棄在教室的角落，徘徊在課堂的“情感低位”，他們在每節課都滿懷希望地開始，然后傷痕累累地結束。“自為審美”，使學生成功地從語文課堂的“情感低位”逆襲“情感高位”。

以部編版三下第八單元為例，閱讀要素是“了解故事的主要內容，復述故事”，習作要素是“根據提示，展開想象，嘗試編童話故事”。細讀單元文本和各部分內容，就會發現，每項學習內容和活動都可以建立起邏輯關聯。明確了這些內容目標和任務間的聯系，學習活動設計時，教師就要將這些聯系體現在具體的學習內容選擇和學習活動規劃上，進而落實在課堂教與學的實踐中。筆者深知：他們在“講故事”的過程中獲得了自信和自由，獲得了“自為審美”的樂趣。課堂，是一個嚴謹的地方，但是課堂也應該是一個有故事的地方，課堂有了故事就會對學生產生強大的吸引力，而就小學學生的年齡特征來說，他們還是很向往“有故事”的課堂生活。“發乎情”，是人的本性使然。語文學習的本質，正是要引導學生“自我情感”的表達。在語文課堂，需要觀察學生的喜怒哀樂，促進學生“自我情感”的高位生長。小學語文課堂的“自為審美”，就是要使學生的“低位情商”向“高位情商”轉化。

4.4 融合架構“多元鑒賞”的教學結構

語文素養和審美素養是由內而外散發出來的，從學科本身來看，語文就是種種“美”的集合。在學習過程中，促使學生盡可能按照學期課程開展學習，遷移、運用相關知識與技能，教師努力使學科融合自然發生。通過課堂教學實踐，觀察學生的學習反饋與學習成果，我們看到，取材于生活真實情境的學習任務，能夠促進學生在沉浸式的學習活動中收獲豐富的閱讀體驗。

統編版三下第一單元的人文主題是“可愛的生靈”，圍繞這一主題，編排了四篇課文，分別是《古詩三首》、鄭振鐸的散文《燕子》、葉圣陶的散文《荷花》和汪曾祺的科普文《昆蟲備忘錄》，旨在引導學生感受自然景物的美好，產生熱愛自然、親近自然的欲望。之前布置學生走進大自然，結合本單元表達訓練要素的細化目標，本單元習作內容的具體學習任務群設計如下：創造“我和我的植物朋友”為主題的真實情境，交流學習填寫植物記錄卡；選擇校園中你最喜歡的一種植物，為他（她）做一個“朋友記錄卡”，塑封掛在你的“植物朋友”身上，讓其他同學也能夠通過你的文字來了解你的“植物朋友”；寫的時候試著寫清楚；寫完后與同學分享，尋找“知己”，據同學提出的建議修改自己的習作，謄寫在“朋友記錄卡”上。學生在“想象鑒賞”的過程中充分調動自主性和創造性，將自己的感悟和體驗用鮮活的語言傳達出來，帶來“自為審美”的愉悅感和美善享受，最終驕傲地登上閱讀鑒賞的高山。在追求分數的語文課堂，對美的鑒賞早已變成一種形式，一切都以教師的解讀為準，學生早就失去了對“美丑”的鑒賞力。因此在小學語文課堂，教師需要激蕩起學生對審美迷失的心，讓學生重新燃起對真善美的鑒賞與追求。

尼采說：“幕落了，人類又一次發現了自己。如同一位小女孩從晨光熹微中蘇醒，笑著抹去她額上恐懼的殘夢。”語文課堂的“自為審美”，是不斷需求的過程，也是不斷創造的過程，而非簡單享樂，更不是碌碌無為的過程。語文課堂擁有了一份“自為審美”，它就不再是一個苦苦修行的場所，它便成為通向真實、醇厚、快樂的港灣。“江雨霏霏江草齊，六朝如夢鳥空啼。”自然世界的生機挽留不了滄桑歷史中的墨客，但是那一段“情智生活”中自我、超我的作為與審美，卻留下了一種唯美而又縹緲的詩意，揮之不去，耐人尋味。

4.5 合理規劃“體驗探索”的教學進程

語文課堂這個陣地，迫切需要學生自覺地去占據對文本情感的高地，這種情感不是虛擬的，而是學生親自體驗和品嘗的，是“可視可聽”的，是可以真正走入學生內心的“自為審美”的過程，它需要學生自主參與并獨立演繹，獲得對生活語文的實踐，使學生的閱讀表達和文本解讀能力得到積極的發展。將教室豐富多彩的母語課程開發、實踐（特色課程、微課程等）與統編版教材有關單元進行整合。例如，用聽讀張鳴躍的《最悲憫的槍殺》開啟六上第六單元“保護環境”的學習；將五上第六單元“父母之愛”，拓展成一個感受和反思成長的教室母語主題課程，可以包括“成長的心事”“師長的關愛”等幾個有聯系的板塊，分別選擇文質兼美的文本閱讀學習。學生在語文課堂想活出自己，實現自我，有所作為，學生在語文課堂的審美實踐就進一步產生了。

美育關乎人性、人格與人生。倘若，從人的發展這一核心價值取向出發，從教育的立場出發，美育必須歸依課程，建立美育的課程本體、情感本位、品味本質的“三本”理念，進行教育內部的美育動力激發，促進美育主體的責任擔當，培育美育生長的土壤，挖掘美育資源，扎實美育過程，重建美育生態，實現美育的課程化滲透，那么，美育就不再是霧中花、水中月。通過課堂教學實踐，觀察學生的學習反饋與學習成果，我們看到，取材于生活真實情境的學習任務，經歷進入情境——分析任務——明確要求——發現問題——提出解決問題的思路與方法——運用知識技能解決問題——形成結果性產品——分享交流的過程，在此過程中理解設計觀念，了解設計思維模式，經歷探究過程，在學習過程中，學生體現出耐心、細致、堅持等習慣，以及合作、分享等品質。這就是經歷了美勞融合下綜合素養形成的過程。素養導向下，以學科融合的形式來優化教學方式，以教與學方式變革促課堂教學改進，提高課堂品質，提升教育質量，還有許多空間值得各學科教師攜手探索。

（作者單位：南京實驗國際學校江北校區）