學(xué)前教育典型心理實(shí)驗(yàn)中客觀影響因素探究

李雪

學(xué)前教育典型心理實(shí)驗(yàn)由于其開創(chuàng)性和代表性而具有一定的解構(gòu)意義，將不同主體在考量心理實(shí)驗(yàn)效度的影響因素的出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行客觀的分類，有利于更加清晰、簡(jiǎn)潔地認(rèn)識(shí)心理實(shí)驗(yàn)，在分享心理實(shí)驗(yàn)的操作性、可控性優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，對(duì)心理實(shí)驗(yàn)與真實(shí)情景脫離的問題進(jìn)行補(bǔ)充解釋。

1 引言

心理實(shí)驗(yàn)本身所具有的內(nèi)在效度可能受有限可預(yù)見或部分不可預(yù)見的因素影響，典型試驗(yàn)的開創(chuàng)性和代表性及意義的深刻性使其在心理實(shí)驗(yàn)歷史中具有重要的作用，后世有對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充延伸，但因時(shí)間間隔久遠(yuǎn)，在現(xiàn)代以新的視角對(duì)其進(jìn)行解釋，具有一定的解構(gòu)意義。

影響實(shí)驗(yàn)效度的常見因素包括：成熟、測(cè)量工具、被試的代表性、實(shí)驗(yàn)環(huán)境的人為性等，（歐陽虹，曲阜師范大學(xué)，《心理實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)的初步分析》），人類被試的倫理原則（知情同意權(quán)、自由退出權(quán)、免傷害、保密），以及盡可能收集到的實(shí)驗(yàn)主持者的主觀心理、身體狀態(tài)，研究狀態(tài)（郭秀艷，《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》），其中，“成熟”是指整個(gè)的心理實(shí)驗(yàn)過程中，伴隨著時(shí)間的推移前進(jìn)，被試可能會(huì)發(fā)生的“自然發(fā)展”或成長(zhǎng)；實(shí)驗(yàn)中用到的測(cè)量工具可能對(duì)實(shí)驗(yàn)產(chǎn)生不同程度的影響，如若在兩次測(cè)驗(yàn)中使用的測(cè)量工具有所不同，或施測(cè)過程中發(fā)生了某些改變，或所使用的測(cè)量工具自身并不穩(wěn)定等；實(shí)驗(yàn)所選擇的被試可能會(huì)出現(xiàn)缺乏代表性的現(xiàn)象，有些隨機(jī)選擇的被試并不愿意參加實(shí)驗(yàn)，或者實(shí)驗(yàn)選擇的被試范圍總體無限大，根本就不可能隨機(jī)取樣，這些情況的出現(xiàn)自然會(huì)降低實(shí)驗(yàn)的外在效度。

另外，由于實(shí)驗(yàn)本身就是在人為地操縱環(huán)境，觀察被試行為變化的一種方法，但實(shí)驗(yàn)的控制可能會(huì)有其他實(shí)驗(yàn)者意料之外的因素影響其效度，實(shí)驗(yàn)者本人既是組織操作者，也是其實(shí)驗(yàn)的影響因素、限制因素，不可避免地會(huì)有實(shí)驗(yàn)環(huán)境人為性影響效度，實(shí)驗(yàn)者受自身和歷史的局限性無法在短期內(nèi)做出客觀全面的分析，如同文學(xué)創(chuàng)作者是很難同時(shí)做好文學(xué)批評(píng)的。

綜上所述，影響心理實(shí)驗(yàn)內(nèi)在效度和外在效度的因素是多樣的，對(duì)其出現(xiàn)的可能性及可能造成的影響在一定程度上需要依靠實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)者和實(shí)施者的有限把控，也需要“后來者”主觀上的再次解讀，從這個(gè)意義上來說，將不同主體在考量心理實(shí)驗(yàn)效度的影響因素的出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行客觀的分類，有利于更加清晰、簡(jiǎn)潔地認(rèn)識(shí)心理實(shí)驗(yàn)，在分享心理實(shí)驗(yàn)的操作性、可控性優(yōu)勢(shì)的同時(shí)，對(duì)心理實(shí)驗(yàn)與真實(shí)情景脫離的問題進(jìn)行補(bǔ)充解釋。

2 課題引入

在本課題《學(xué)前教育典型心理實(shí)驗(yàn)中客觀影響因素探究》——江西省教育廳科學(xué)技術(shù)研究一般項(xiàng)目（GJJ216606）中，將經(jīng)典心理實(shí)驗(yàn)中的因素進(jìn)行綜合的主客觀因素分析與分組，主要對(duì)象是美國(guó)心理學(xué)家哈利·哈洛的獼猴親子早期隔離實(shí)驗(yàn)（依戀關(guān)系實(shí)驗(yàn)）；著名心理學(xué)家皮亞杰設(shè)計(jì)實(shí)施的“三山實(shí)驗(yàn)”；點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)；陌生境域?qū)嶒?yàn)；延遲滿足實(shí)驗(yàn)等。探究實(shí)驗(yàn)的發(fā)生背景（緣起）、實(shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、結(jié)論表述、實(shí)驗(yàn)功能、實(shí)驗(yàn)效度、實(shí)驗(yàn)局限性，以現(xiàn)代教育研究方法的角度對(duì)實(shí)驗(yàn)變量的分析和控制，重新建構(gòu)、解讀典型學(xué)前教育心理實(shí)驗(yàn)中客觀影響因素，引入教育敘事研究法，將被時(shí)間、歷史割裂的學(xué)前教育典型心理實(shí)驗(yàn)進(jìn)行融合，將操作性和質(zhì)性進(jìn)行組合敘事。

3 實(shí)驗(yàn)解構(gòu)、解析

3.1 早期隔離實(shí)驗(yàn)

（1）實(shí)驗(yàn)解構(gòu)：從現(xiàn)代的角度來總結(jié)，早期隔離實(shí)驗(yàn)亦或稱為早期剝奪實(shí)驗(yàn)，是研究早期環(huán)境對(duì)幼年心理發(fā)展及行為影響（依戀關(guān)系）的方法之一。20世紀(jì)上半葉，盛行奧地利的精神科醫(yī)生弗洛伊德的精神分析學(xué)說，西方心理學(xué)界普遍受其影響，盛行用是否滿足欲望來解釋有關(guān)人與愛之間的現(xiàn)象，心理學(xué)猶太裔美國(guó)心理學(xué)家哈利·哈洛質(zhì)疑這種觀點(diǎn)，用幼年恒河猴（獼猴）與“代理母親”（鐵娘子）在隔離環(huán)境中成長(zhǎng)的實(shí)驗(yàn)，測(cè)試親子依戀關(guān)系對(duì)行為和心理的影響，亦即早期隔離（剝奪）實(shí)驗(yàn)。哈洛將剛出生的獼猴放進(jìn)里面有兩只代理母猴的籠子，一只母猴由厚紙圓筒、軟布組成一個(gè)觸感柔軟的假猴子形狀，在胸口設(shè)置一個(gè)乳房但沒有奶水。另一只母猴由鋼絲組成身體，鋼釘組成乳頭帶有源源的奶水，在這個(gè)實(shí)驗(yàn)室中，幼小動(dòng)物失去或部分失去正常的生活環(huán)境（包括母親、同伴、自然界），當(dāng)幼猴看不見母親和同伴后，身體蜷縮成一團(tuán)，尾巴高高翹起，不停地發(fā)出啾啾叫聲，焦躁恐懼的情緒彌漫在實(shí)驗(yàn)室中。幾天后幼猴開始與布制假母猴親近，在饑餓時(shí)會(huì)到鋼筋母猴那里吃奶水，飽足后又回到布母猴的身邊。實(shí)驗(yàn)初期，哈洛由此確認(rèn)：愛源于肢體接觸，接觸安適（contact comfort）是愛的重要成分。實(shí)驗(yàn)中后期，哈洛對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了局部改造，哈洛的實(shí)驗(yàn)在數(shù)年猴開始呈現(xiàn)各種問題，他發(fā)現(xiàn)：在實(shí)驗(yàn)室隔離環(huán)境中孤獨(dú)長(zhǎng)大的猴子和野生猴子（有母親和伙伴）在行為上有很大不同。實(shí)驗(yàn)室中長(zhǎng)大的猴子（環(huán)境隔離、失去母愛）常常呆呆地坐著，目光呆滯，在有陌生人靠近時(shí)，不會(huì)像野生環(huán)境里成長(zhǎng)的猴子那樣對(duì)生人做出恐嚇或攻擊的防御行為，社交行為的發(fā)展受到極大損害，它們向冰冷無情的母親尋求溫暖，而逐漸得到的是自閉、自殘、殘缺的愛，通過比較正常與非正常環(huán)境下長(zhǎng)大的幼崽動(dòng)物的行為差異，驗(yàn)證了環(huán)境對(duì)行為發(fā)展的影響之重要。

（2）實(shí)驗(yàn)解析：早期隔離實(shí)驗(yàn)從組織者、實(shí)施者的主觀角度來看，哈里·哈洛的個(gè)人因素分析必不可少，哈里·哈洛從小酷愛繪畫，勞倫·斯萊特說他“灰暗陰沉、抑郁、拙于言辭”，哈洛的傳記作家布魯姆稱他“古怪、瘦小，與周圍格格不入”，師從以研究智商聞名的學(xué)者特曼，取得斯坦福大學(xué)碩士學(xué)位，任教于威斯康星大學(xué)，有兩段婚姻史和四個(gè)子女，第二任妻子因癌癥去世后，他為酗酒困擾，因“強(qiáng)暴架”毀譽(yù)參半，在享受一系列實(shí)驗(yàn)帶來的盛譽(yù)的同時(shí)，因?qū)镒拥臍埲潭柺茉嵅。笠蛏硇漠惓＝邮苊髂崽K達(dá)州梅約醫(yī)學(xué)中心的系列電擊治療，對(duì)20世紀(jì)60年代興起的生物精神病學(xué)感興趣，希望以口服藥代替電擊治療，進(jìn)行了可怕的“絕望之井”實(shí)驗(yàn)，“逼瘋”了永遠(yuǎn)無法療愈的猴子，自己也患上帕金森氏綜合征直至去世。

客觀：獼猴的腦容量是人類的1/10，新生的獼猴腦容量已有成猴的2/3，而嬰兒的腦容量占成人的1/4，這個(gè)實(shí)驗(yàn)范例只是一個(gè)模仿近似值；社會(huì)環(huán)境與動(dòng)物環(huán)境的差異，社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜性和多樣性，社會(huì)環(huán)境與自然環(huán)境相互關(guān)聯(lián)、相互影響，有交集但不能完全覆蓋或等同，動(dòng)物界的自然環(huán)境依賴性和被動(dòng)性強(qiáng)，動(dòng)物的創(chuàng)造能力倚靠于自然環(huán)境，能通過長(zhǎng)期的進(jìn)化來適應(yīng)自然環(huán)境，但主動(dòng)改造環(huán)境的能力與人類相比差異巨大，動(dòng)物界食物鏈維持著其生態(tài)平衡，而人類社會(huì)的復(fù)雜性遠(yuǎn)非“食物鏈”可以解釋，鑒于多種差異，社會(huì)環(huán)境和動(dòng)物界自然環(huán)境并不能相提并論。

哈里·哈洛的獼猴依戀實(shí)驗(yàn)在當(dāng)時(shí)提供了一些有價(jià)值的實(shí)驗(yàn)成果，但因其違背了人道主義原則，忽視了人類與獼猴的巨大差異，以及人類社會(huì)環(huán)境和動(dòng)物自然環(huán)境的巨大差異，要想研究人類嬰兒對(duì)母親的依戀，此實(shí)驗(yàn)局限性過于明顯，只能說哈里·哈洛的獼猴依戀實(shí)驗(yàn)給人類復(fù)雜行為和心理情感的發(fā)展有一些啟示作用。

3.2 “三山實(shí)驗(yàn)”

（1）實(shí)驗(yàn)解構(gòu)：三山實(shí)驗(yàn)，是心理學(xué)家皮亞杰做過的關(guān)于兒童“自我中心”研究的著名實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)中，他利用高低和大小不同、顏色也不同的三座假山模型，要求兒童分別從模型的四個(gè)角度來觀察這三座山，然后讓兒童面對(duì)著模型坐下，并且在山的另一邊放置一個(gè)玩具娃娃，并要求兒童從所給的角度不同的四張圖片中指出：哪一張的視角才是玩具娃娃看到的“山”。實(shí)驗(yàn)結(jié)果最后發(fā)現(xiàn)：幼童根本無法順利完成此項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)椋簝和瘍H僅只能從自己的角度來描述看到的“三山”的形狀。皮亞杰試圖用此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證兒童心理所具有的“自我中心”特點(diǎn)。 他認(rèn)為：人類生命個(gè)體從出生到成熟的整個(gè)發(fā)展進(jìn)程中，個(gè)體所獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)需要在與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)不斷的重構(gòu)，因此在不同階段會(huì)有不同質(zhì)的表現(xiàn)，他把兒童思維的發(fā)展分為四個(gè)階段，其中感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲獲得了客體永久性）、前運(yùn)算階段（2～7歲形成了因果聯(lián)系）此階段兒童具有泛靈論和自我中心主義的特質(zhì)，兒童的認(rèn)識(shí)只能完全以自己的身體和動(dòng)作為中心，僅僅從自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能從他者的觀點(diǎn)和角度去認(rèn)識(shí)事物。這也是他的“三山實(shí)驗(yàn)”試圖驗(yàn)證的觀點(diǎn)。

（2）實(shí)驗(yàn)解析：三山實(shí)驗(yàn)真的是毋庸置疑的嗎？選擇“山”這樣的對(duì)象作為兒童的觀察對(duì)象，是否并沒有考慮到兒童生活中對(duì)山的熟悉程度呢？如果選擇給兒童的觀察對(duì)象是他們所熟悉的，或者更加符合他們的認(rèn)知水平和思維特征（直觀、具體、形象），那么他們所給出的“它者”描述視角的語言可能會(huì)更好、更具體。當(dāng)實(shí)驗(yàn)最終結(jié)論認(rèn)為兒童具有“自我中心”的特點(diǎn)時(shí)，是否顯得過于片面和武斷？1975年的一項(xiàng)報(bào)告中，Helen Borke把觀察的背景設(shè)定在一個(gè)農(nóng)莊里：有小湖、森林、動(dòng)物、建筑物和人，把皮亞杰實(shí)驗(yàn)中的布娃娃替換為美國(guó)著名兒童節(jié)目《芝麻街》中兒童熟悉的角色Grover。當(dāng)實(shí)驗(yàn)研究者把 Grover 放置在農(nóng)莊各處的角度，并詢問兒童某一角度的娃娃能看到什么時(shí)，兒童都能繪聲繪色精彩地描述景色。此外，對(duì)于兒童來說，他們的“自我中心”視角并不是完全固定或一成不變的，比如兒童的幻想游戲和角色扮演游戲中，往往具有多個(gè)可以隨時(shí)自由切換的“中心”自我，共同組成充滿趣味的游戲活動(dòng)和游戲過程。由此可見，心理實(shí)驗(yàn)本身具有其歷史局限性，其經(jīng)典地位由其開創(chuàng)性和適時(shí)性決定，隨著實(shí)驗(yàn)的不斷發(fā)展和成熟，需要多次進(jìn)行解析。

3.3 點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)

（1）實(shí)驗(yàn)解構(gòu)：點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)也稱為鼻點(diǎn)實(shí)驗(yàn)，用于界定兒童在什么時(shí)候能夠獲得自我意識(shí)，實(shí)驗(yàn)者阿姆斯特丹讓參加實(shí)驗(yàn)兒童的母親在兒童的鼻子上點(diǎn)上一個(gè)紅點(diǎn)，然后讓兒童照鏡子，并觀察他們照鏡子時(shí)的反應(yīng)。實(shí)驗(yàn)者通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，15～24個(gè)月的嬰兒會(huì)對(duì)著鏡子觀看自己的身體，并對(duì)著鏡子觸摸自己的鼻子。例如6個(gè)月大的兒童在照鏡子時(shí)，會(huì)伸手撫摸鏡子中自己的影像，但是并沒有意識(shí)到自己鼻子上的紅點(diǎn)。當(dāng)兒童18個(gè)月大的時(shí)候，大多數(shù)兒童都會(huì)伸手觸摸自己鼻子上的紅點(diǎn)。很明顯，18個(gè)月大的兒童已經(jīng)意識(shí)到鏡子中的那個(gè)影像就是自己，而對(duì)于鼻子上的紅點(diǎn)會(huì)頗感奇怪，因?yàn)樵趦和挠洃浿凶约罕亲由喜]有紅點(diǎn)。心理學(xué)家通過實(shí)驗(yàn)研究表明，兒童擁有意識(shí)的表現(xiàn)在于先獲得主觀自我，然后才有客觀自我的意識(shí)。后期，將嬰兒自我認(rèn)識(shí)的發(fā)展分為五個(gè)階段，前三個(gè)階段是主體自我的發(fā)展，后兩個(gè)階段是客體自我的發(fā)展。

點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)的變式研究：實(shí)驗(yàn)選擇了年齡為30個(gè)月～42 個(gè)月大的兒童。在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者會(huì)偷偷把一個(gè)標(biāo)簽放在兒童的頭上，并且錄像。然后，實(shí)驗(yàn)者會(huì)給一部分兒童觀看實(shí)況錄像，從錄像中兒童可以清楚地看到自己被插標(biāo)簽的整個(gè)過程。另一部分兒童會(huì)被實(shí)驗(yàn)者安排觀看延遲三分鐘的錄像，即他們的頭上已經(jīng)被插上了標(biāo)簽。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實(shí)況組的兒童中有2/3的人會(huì)伸手把自己頭上的標(biāo)簽取下來；而延遲組兒童中只有1/3會(huì)這樣做。這個(gè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果說明，對(duì)于兒童來說，從過去的表征推斷出現(xiàn)在發(fā)生的情況是一件很困難的事情。例如在實(shí)驗(yàn)中，有的兒童即使觀看了錄像，也不知道把自己頭上的標(biāo)簽?zāi)孟聛恚@是因?yàn)閮和療o法把錄像中有標(biāo)簽的自己與現(xiàn)在的自己聯(lián)系在一起。

（2）實(shí)驗(yàn)解析：點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)論認(rèn)為，嬰兒在與外界和社會(huì)環(huán)境的互動(dòng)作用中，逐漸形成了不同程度的主體自我和客體自我。兒童自我的發(fā)展對(duì)于兒童妥善處理自己與環(huán)境、與他人的關(guān)系十分重要，也是適應(yīng)高度社會(huì)化下生活的必要保證，如準(zhǔn)確識(shí)別他人的態(tài)度、體驗(yàn)并分享他人的情感、建立相互平等的關(guān)系、共享社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、合作實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)等。自我意識(shí)的發(fā)展，是兒童社會(huì)化的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，也是個(gè)性最終形成的必要條件。在兒童的成長(zhǎng)過程中，他會(huì)漸漸地意識(shí)到自己與他人是分離的，這就說明兒童已經(jīng)獲得主觀自我。漸漸地，兒童又會(huì)獲得客觀自我的意識(shí)。有關(guān)客觀自我意識(shí)的獲得最經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)研究就是兒童照鏡子反應(yīng)。換句話說，當(dāng)兒童意識(shí)到鏡子中的影像就是自己時(shí)，就基本表明兒童已經(jīng)獲得了客觀自我意識(shí)。

設(shè)計(jì)點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)者認(rèn)為，盡管兒童在點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)中表現(xiàn)良好，也不能證明兒童獲得了完全的自我感，他們還需要獲得包含時(shí)間成分的客觀自我概念。也就是說，后續(xù)的點(diǎn)紅實(shí)驗(yàn)變式研究開始探索兒童把自己看作過去、現(xiàn)在和將來的連續(xù)存在體，才能得到可表述的認(rèn)識(shí)。

3.4 陌生情境測(cè)驗(yàn)

實(shí)驗(yàn)解構(gòu)及解析：陌生情境測(cè)驗(yàn)（strange situation test）亦稱“陌生情境技術(shù)”。性質(zhì)上，與哈里·哈洛嬰兒依戀實(shí)驗(yàn)屬于一脈相承并突破深入。美國(guó)心理學(xué)家安斯沃思和威特于1969年共同提出并進(jìn)行系列研究。陌生情境測(cè)驗(yàn)適用于2歲以下兒童。具體做法是：實(shí)驗(yàn)過程中，將被測(cè)試的兒童與其母親和一個(gè)陌生人以多種組合的形式安排在實(shí)驗(yàn)室中進(jìn)行游戲，以此來觀察兒童在該陌生組合情境下的情緒行為反應(yīng)，用以確定兒童的依戀類型。各種組合方式為：嬰兒與母親在一起，與陌生人在一起，與母親和陌生人在一起，獨(dú)自一人時(shí)，母親離開、回來時(shí)及陌生人出現(xiàn)、離開時(shí)等情境。據(jù)此，安斯沃思提出了兒童依戀類型分為：安全型依戀、回避型依戀和反抗型依戀等幾種類型。該測(cè)驗(yàn)自提出以來，在該研究領(lǐng)域，隨依戀研究的發(fā)展逐步完善和發(fā)展。1978年安斯沃思等人對(duì)陌生情境測(cè)驗(yàn)做了修訂：延長(zhǎng)了第一部分的時(shí)間，增加了測(cè)量依戀和探索行為平衡的重要性；對(duì)母親不再有過多的指導(dǎo)語；對(duì)比傳統(tǒng)程序中的玩具要多一些，其中一些玩具是不能動(dòng)的；第三階段由以前的3分鐘改為7分鐘，母親和陌生人按一系列步驟接近兒童，觀察兒童的情緒反應(yīng)更加細(xì)化；第八階段母親回來時(shí)帶回一個(gè)小玩具，而不是空著手。為使測(cè)驗(yàn)情境適用于1歲以上的兒童，后來的研究者又修改了編碼方案和記分方法。施奈德·羅森及其同事1985年進(jìn)行了修訂，在劃分依戀類型時(shí)，充分考慮到依戀系統(tǒng)內(nèi)以及依戀行為和探索行為、拘謹(jǐn)害怕行為之間的關(guān)系、兒童已經(jīng)發(fā)展的技能和反應(yīng)方式，使之適用于18個(gè)月～24個(gè)月的兒童。阿貝爾和J．L_貝克爾發(fā)展了一種新的尤其適用于19個(gè)月～24個(gè)月嬰兒的編碼方案，其中有4個(gè)獨(dú)立的變量，即整個(gè)過程中兒童與母親的交往、注意力分配、分離的不安全感、重聚時(shí)的拒絕。凱西迪和馬文1989年提出了一個(gè)在陌生情境或者相似適用條件下對(duì)3歲和4歲兒童的依戀進(jìn)行分類的方法，可以區(qū)分出安全型、回避型、反抗型和混亂型四種依戀類型。

此類實(shí)驗(yàn)對(duì)研究嬰兒與撫養(yǎng)者在不同情景下的互動(dòng)方式及與嬰幼兒的依戀類型的關(guān)系進(jìn)行了深入而系統(tǒng)的研究，但是在初期倫理道德及嬰幼兒與撫養(yǎng)者信任度、親密度影響的關(guān)聯(lián)上頗有詬病，心理實(shí)驗(yàn)的成熟過程與實(shí)驗(yàn)細(xì)節(jié)完善程度，逐層深入，最終兼顧實(shí)驗(yàn)效度和心理實(shí)驗(yàn)的倫理道德約束。

3.5 延遲滿足實(shí)驗(yàn)

（1）實(shí)驗(yàn)解構(gòu)：20世紀(jì)60年代，美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授沃爾特·米歇爾設(shè)計(jì)了一個(gè)著名的實(shí)驗(yàn)，即“延遲滿足實(shí)驗(yàn)”。這個(gè)實(shí)驗(yàn)是在斯坦福大學(xué)附屬幼兒園中進(jìn)行的，實(shí)驗(yàn)者一共找來了數(shù)十名兒童作為被試。實(shí)驗(yàn)者把兒童安排在一個(gè)房間內(nèi)，這個(gè)房間中只有被試自己一個(gè)人，還有一張桌子和一把椅子，桌子上放有一個(gè)盤子，里面盛著兒童喜愛的棉花糖。當(dāng)實(shí)驗(yàn)者把兒童領(lǐng)到房間中后，會(huì)告訴兒童：“你可以馬上吃掉盤子中的棉花糖，但如果等我回來后再吃，你將會(huì)額外得到一塊棉花糖。你還可以按響桌子上面的鈴鐺，當(dāng)我聽到鈴聲后就會(huì)馬上趕到這里。”這個(gè)經(jīng)典操作性實(shí)驗(yàn)，因其對(duì)幼兒的“延遲滿足能力”測(cè)試而著名。

對(duì)于這些兒童來說，這個(gè)等待的過程是十分難熬的，他們需要有頑強(qiáng)的自制力，因?yàn)檎T惑就在眼前，美食唾手可得。實(shí)驗(yàn)表明大多數(shù)兒童都選擇了放棄，而且他們堅(jiān)持的時(shí)間往往不會(huì)超過三分鐘。實(shí)驗(yàn)中只有大約1/3的兒童成功延遲了自己對(duì)棉花糖的強(qiáng)烈欲望，差不多15分鐘后，實(shí)驗(yàn)者出現(xiàn)在他們面前，兌現(xiàn)了自己的承諾，給了兒童一塊棉花糖作為獎(jiǎng)勵(lì)，而這些兒童最終吃到了兩塊棉花糖。

通過這項(xiàng)調(diào)查的跟蹤研究，米歇爾發(fā)現(xiàn)，那些當(dāng)年參加實(shí)驗(yàn)時(shí)馬上按鈴吃棉花糖的孩子不論是在家里還是在學(xué)校里，都更容易出現(xiàn)問題行為，相比較而言，他們的學(xué)習(xí)成績(jī)較差，而且承受壓力的能力很差，在堅(jiān)持自我上，很難與周圍的人維持長(zhǎng)時(shí)間接觸，那些堅(jiān)持了15分鐘吃棉花糖的孩子在學(xué)習(xí)成績(jī)上比另外的兒童表現(xiàn)得更為耐心、堅(jiān)定、沉穩(wěn)，由此，許多心理學(xué)家都認(rèn)為一個(gè)人成功的關(guān)鍵在于其智力的高低。但是米歇爾卻認(rèn)為，一個(gè)人的自控能力才是決定智商是否起作用的關(guān)鍵所在。從某種角度來說，而延遲滿足能力其實(shí)就是自控能力。延遲滿足能力可能會(huì)直接影響到兒童的表現(xiàn)及成人階段的學(xué)業(yè)成績(jī)、社會(huì)交往能力甚至個(gè)性特征。

（2）實(shí)驗(yàn)解析：對(duì)于延遲滿足實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，該領(lǐng)域的研究人士提出了質(zhì)疑，如，有的人認(rèn)為，參加實(shí)驗(yàn)的兒童是否愿意等待15分鐘與他們對(duì)棉花糖的渴望程度有關(guān)。即如果有的兒童不是那么喜歡吃棉花糖，那么他就可以耐著性子等下去。后續(xù)研究者對(duì)等待情景下的延遲滿足能力和工作情景下的延遲滿足能力做了分開研究，尤其是工作任務(wù)情景下幼兒的延遲能力受獎(jiǎng)賞物動(dòng)機(jī)影響明顯，在幼兒等待期間如果可以適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)移等待焦急注意力的“分心物”，也可以有效延長(zhǎng)延遲能力。

本文系江西省教育廳科學(xué)技術(shù)研究一般項(xiàng)目《學(xué)前教育典型心理實(shí)驗(yàn)中客觀影響因素探究》（GJJ216606）。

（作者單位：共青科技職業(yè)學(xué)院教育學(xué)院）