初探“雙減”背景下小學低學段識字優化教學的策略

摘 要：“雙減”政策的頒布對教師的教育教學提出了新的挑戰，在教學過程中如何落實低學段識字任務、提升學生識字能力成為語文教師需要解決的難題。面對當前低學段識字教學方法單一、過程固化、學生識字興趣不濃等狀況，在課堂上教師如何優化教學高效識字？筆者認為要以學生發展為本，講究趣味、關注語境、連接生活、遵循規律、傳承文化，在提高學生識字能力的同時感受祖國語言文字的美妙。

關鍵詞：“雙減”政策；小學低學段；識字教學；以生為本

中圖分類號：G424? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）07-0053-03

引? 言

“雙減”政策作為國家行動，它的出臺和頒布受到社會各界的廣泛關注，也成為教育的熱點和焦點。政策對提升課堂教學質量、強化學校教育主陣地作用、著眼建設高質量教育體系提出了一系列要求。這一政策的貫徹與落實需要教師不斷更新教育理念，優化教學策略，這樣“雙減”政策才能得到有效落實。

在整個義務教育階段的語文教學中，識字教學占有重要地位。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“第一學段（一、二年級）認識常用漢字1600個，

其中800個左右會寫。”[1]這對低學段學生來說是項比較艱巨的任務，而識字又是小學低學段語文教學中的重要內容。那么，在“雙減”政策的背景下，如何優化識字教學、提升學生識字能力、提高教師教學質量呢？筆者認為，識字教學應當以學生發展為本，講究趣味、關注語境、連接生活、遵循規律、傳承文化，在提高學生識字能力的同時感受到祖國語言文字的美妙。

一、小學低學段識字教學現狀

低年級語文教材識字寫字部分的編排，遵循“多認少寫，識寫分流”的原則，識字貫穿在各個板塊中，呈現出多板塊、全程識字的特點。許多教師普遍感覺，低年級學生識字記得快，忘得也快，而且錯別字現象非常嚴重。識字教學仍普遍存在著識字流程固化、識字方法單一、識字興趣不高等問題。

（1）識字流程固化。在識字教學中，教師一般先讓學生借助拼音認讀生字，對其中難讀的字進行正音；再隱去拼音，通過指名讀、“開火車”讀等多種方式鞏固生字讀音；然后，讓學生說一說自己識記生字的方法；最后，通過找朋友、摘蘋果等游戲檢測學生對生字的識記情況。這種固化的教學流程忽視了對學生識字興趣的培養、識字方法的滲透、識字能力的提升，極大降低了教學效率，同時也導致學生作業錯別字現象嚴重。

（2）識字方法單一。在課堂上，對于字形相近、容易混淆、難以識記的生字，教師一般都會引導學生說一說是用什么方法記住這個生字的，而大部分學生會優先選擇加加、減減這種簡單方法識記生字。這樣的學習缺少創新思維，不僅枯燥乏味，還容易分散學生的精力，降低學習效率。

（3）識字興趣不高。漢字是一種承載中華文化的特殊符號。而在識字教學中許多教師只是把漢字當成一種簡單的符號，對生字的來源或含義缺少講解，導致學生很難融入自己的感悟和體驗，對漢字文化沒有歸屬感和認同感。此外，課堂識字流程固化、識字方法單一，學生識字興趣自然也就不高。

由此看來，識字教學中存在的這些問題不僅影響識字教學的有效性，也不利于學生核心素養的提升，需要教師有針對性地進行調整和優化。

二、優化小學低學段識字教學的策略

（一）講究趣味，開心識字

小學語文識字教學要采用直觀形象的教學方法，增強識字課堂的趣味性，使學生在輕松愉悅的氛圍中喜歡上漢字的學習，為以后語文知識的學習打基礎[2]。

（1）利用游戲識字。游戲對小學生有著天然的吸引力。在低學段的識字教學中融入游戲，能極大地激發學生參與學習的積極性，促使學生主動識字，快樂識字。在教學時，教師要根據生字及文本的特點選擇合適的、與課文情境相匹配的游戲，如猜漢字、走迷宮、漢字對對碰等。這樣的識字游戲有趣味性、挑戰性，能在最短時間里吸引學生的注意力，實現寓教于樂。例如，《雷鋒叔叔，你在哪里》這一課要求認讀的生字相對較多，如果一個一個地記憶生字，學生會感到枯燥乏味。于是，筆者在課堂上和學生一起玩起了“拆盲盒”游戲。筆者把這節課要認讀的字翻過去，并在生字的背面標上數字。學生首先選擇他們喜歡的數字，當筆者翻開卡片后，學生讀出卡片上生字的讀音。這種游戲形式不僅提高了學生學習的興趣，也激發了學生學習的積極性。

（2）利用兒歌識字。小學低年級學生對內容易懂、節奏輕快的兒歌特別感興趣，而且學習起來也特別快。因此，在教學中教師可尊重小學生的這一特點，將兒歌引入識字教學中，提高學生學習的興趣。在教學中，筆者發現學生總是把“買、賣”這兩個字認錯。為了幫助學生記憶、區分這兩個字，筆者根據字形特點編了這樣的兒歌：少了就“買”，多了就“賣”。學生在誦讀兒歌中分清了字形，記住了生字。有趣的兒歌活躍了課堂氛圍，提高了學生識記生字的效率。

（3）借用微課巧識字。微視頻作為一種新型的教學手段和學習形式，具有很強的吸引力。在識字教學中恰當地運用微課，變抽象為具體，化難為易，可以充分激發學生的思維，調動學生識字的熱情，能收到事半功倍的效果。如在教學一年級（下冊）“語文園地五”中“口”字旁的字，講“司”與“后”的字源時，教師設計了一段微課。微課小視頻清晰地展現了“司”字從甲骨文、金文，到小篆的演變過程，并將“司”字內的“口”字設置成動畫。學生通過觀看微課，很直觀地感受到“司”指一個人用兩只手上下指揮，并用“口”發號施令，如司令、司機……學生了解了“司”的來源，并同“后”做比較，發現“后”與“司”從構字來說僅是方向相反。隨后，課件播放反方向的動畫，“后”也是手向前指揮，口發號施令。那“后”與“司”有什么區別？后又代表什么意思呢？提出疑問后，教師繼續播放微課，原來中國古代人以右為尊，所以“后”大于“司”，本義指最大的指揮官，也就是帝王、君主。接著出示“后羿射日”的圖片及文字，講述“后”在這個成語中指帝王，后羿就是一個叫羿的帝王，糾正學生潛意識里把后作為姓氏的理解。通過微課，學生的漢字聯想能力得到發展，在多語境中比較、探究漢字的音、形、義，識記了與“口”有關的兩個字，清楚地掌握了這兩個字的異同。

（二）關注語境，有效識字

（1）依托文本有效識字。“字不離詞，詞不離句，句不離篇”，這是一個學習語文的規律。低學段識字教學要關注語境，以文本為依托，把識字教學和閱讀教學深度融合，把生字置于具體的語言環境中。如一年級《樹和喜鵲》中的生字“孤”和“單”，這兩個字結合在一起是一個詞語，但是這個詞語從字形上無法進行分析。教學時筆者引導學生聯系文本“一棵樹，一個鳥窩，一只喜鵲”，理解“孤單”的意思是表示只有一個。然后抓住文本中連續出現的三個“只有”，通過將“只有”嘗試換成“有”進行對比閱讀，引導學生想象喜鵲當時的心理，感悟喜鵲無人陪伴的“孤單”。這樣依托文本通過聯系上下文、關注關鍵詞語、對比閱讀，能夠幫助學生更深刻地理解“孤單”的含義。

（2）課堂生成靈動識字。在教學中，教師要關注課堂生成，教給學生更多識字的方法。如《小鳥和牽牛花》一課中要認讀“蔓”，在交流識字方法時，學生采用了換一換的識記方法。這時小張站起來說：“老師，我吃過一種餅干叫蔓越莓餅干。就是這個‘蔓。”班里大部分學生吃過蔓越莓餅干，紛紛點頭表示同意。筆者當即表揚了小張同學真會學習，能聯系生活經歷記住生字。很多時候，學生碰到不認識的字或讀音有爭議的字，都會來問教師。教師與其答疑解惑，不如適當引導學生尋找解決問題的方法。教師可以和學生一起通過查字典來明確讀音。這樣的環節讓學生印象深刻，能培養他們養成使用工具書的良好學習習慣。

（三）連接生活，主動識字

（1）剪剪貼貼。教師可以鼓勵學生平時把從商標上、食品包裝上、廣告宣傳單上認得的漢字剪剪貼貼，制作成識字小報，并與伙伴交流分享，在潛移默化中認識更多的漢字。

（2）走走看看。在學校里，教師可以利用課后服務的時間，帶領學生逛一逛校園，認一認每個地方的名稱：校長室、圖書室、閱覽室、廣播室、錄播室、報告廳……同時，教師可以把這些地名拍下來，在課堂上開展看照片說地名的游戲。這樣學生不僅熟悉了校園，認識了漢字，還提高了識字的興趣。在家里，家長可以利用放學后或雙休日的時間，帶著孩子去逛一逛小區、公園、菜場等，用相機或本子記錄所看到的漢字。回到學校后，學生可與教師、同學分享自己的收獲。

（3）讀讀說說。學生識記了一定量的生字后，教師可以鼓勵他們嘗試進行課外閱讀，并鼓勵學生在課外閱讀中去了解和認識更多的漢字。教師可以在班級教室里設立圖書角，每天中午給學生20分鐘時間閱讀自己喜歡的課外書。在閱讀的過程中，學生會發現自己學到的生字在有趣的故事中出現，這樣他們就會對閱讀產生極大的興趣，他們自主識字的能力也會在閱讀中逐步提升。同時，教師要有針對性地指導學生的課外閱讀：要認真選擇符合學生閱讀經驗、語言特色、內容積極向上的閱讀材料；要在課堂上隨機滲透閱讀策略，如遇到不認識的字可以向他人或字典尋求幫助；要充分發揮教材中《和大人一起讀》欄目的作用，激發學生閱讀興趣，培養學生良好的閱讀習慣。

（四）遵循規律，輕松識字

漢字是一種表意文字。在識字教學中，教師要適當滲透漢字形成的規律，使學生在掌握漢字字形結構內在關聯的基礎上，建立起音、形、義三者之間的必然聯系，從而提高識字效率。

（1）同偏旁歸類。在教學《小松鼠找花生》一課時，教師從課題入手，讀準“找”這個字音，然后問學生找東西要用到什么，學生會說用到手。此時，教師再問學生還有哪些提手旁的字，學生一一舉例。這樣的生字教學不僅讓學生知道了提手旁的字和手有關，而且還讓學生積累了提手旁的其他生字，達到學一個帶一串的識字效果。

（2）形近字辨析。《稱贊》一課中學習“凳”字時，教師先出示帶有拼音的“登、瞪、蹬、澄”四個生字，教學生認讀；再引導學生觀察“凳”下面的“幾”像什么？這樣的教學，引發了學生的思考與想象，發展了學生的思維、智力和語言，極大地提高了識字的速度。漢字中百分之七十以上是形聲字，因此，在教學中教師應注意漢字的結構特點，引導學生運用學過的舊字加以對比，尋找出隱含在漢字中的規律，掌握學習漢字的“金鑰匙”。

（五）傳承文化，深度識字

漢字具有深厚的文化內涵，引導學生感受漢字文化的博大精深，可以充分調動學生學習漢字的興趣，提升學生識字能力，降低錯別字產生的概率。

（1）字形傳承文化。漢字是古代勞動人民在勞動生活中逐漸創造出來的，是用來記錄語言的符號和交流思想的工具。在教學中，教師要做一個有心人，發現字形奧秘，傳承中華文化。如“染”這個字總有學生會寫錯，筆者查了相關資料后這樣來教學生：“古人用‘木代替染料，‘氵代指水，表示染色時要用到‘水，‘九表示染色的次數多。你們看，我們的老祖宗就是這樣造出‘染字來的，多么形象啊！”這樣一來，學生對“九”印象十分深刻，再也不把“九”寫成“丸”了。由此可見，在教學中滲透漢字所蘊含的中國文化，觸摸我國文字的溫度與靈性，能提高識字、寫字的正確性。

（2）字義傳承文化。漢字是中華民族智慧的結晶，豐富多彩的字義傳承著中華五千年的歷史和文明。教師在教學漢字的時候應該承擔起這一責任，通過對字義的理解感受勞動人民之智慧，傳承漢字文化之淵博。例如，學生在寫“彩虹”一詞的時候很容易把“虹”寫成“紅”，所以初學這個字時，教師就要抓住學生的易錯點進行教學。例如，教師可以先借助課件展示“虹”的甲骨文，引導學生觀察古代的“虹”看起來像一條有兩個頭的蟲子。告訴學生古人認為“彩虹”是一條有兩個頭的巨龍在喝水，過去龍也被稱為“蟲”，所以給它加了一個“蟲子旁”。這樣的教學不僅可以加深學生對古人造字過程的理解，也能讓學生有效地區分“紅”與“虹”。在小學語文識字教學中滲透傳統文化，教師除了依靠教參或教材，還要從課外引經據典，以便能更好、更恰當地開展識字教學。

結? 語

綜上所述，在“雙減”背景下要提升識字教學質量，教師必須更新教育理念，從學生的學習興趣出發，優化識字方法，讓學生在喜聞樂見的形式中主動識字、開心識字；要關注學生的真正需求，讓識字教學更加有趣、有效、有深度，實現課堂教學的減負增效。

[參考文獻]

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

徐軼.部編本語文一年級上冊教材特點分析[J].中小學教材教學，2016（10）：14-19.

作者簡介：馮敏華（1978.5-），女，浙江湖州人，任教于浙江省湖州市德清縣上柏小學，副校長，一級教師，本科學歷。