核心素養視域下的小學“1+X”群文閱讀教學策略

摘 要：“1+X”群文閱讀是培養學生語文學科核心素養的“法寶”。在語文學科核心素養視域下，教師應把握課前、課中和課后時機，有策略地實施“1+X”群文閱讀教學，使學生在理解閱讀內容的過程中，順其自然地形成文化自信，發展語言運用能力、思維能力和審美創造能力。文章以“我是小偵探——課文中的推理與想象”為例，以課前、課中和課后階段為重點，詳細闡述核心素養視域下的“1+X”群文閱讀教學策略。

關鍵詞：小學語文；語文核心素養；“1+X”群文閱讀；教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）07-0056-03

引? 言

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指明了促進學生語文學科核心素養的發展是語文教學的目的，要求教師以不同的語文實踐活動為主線，面向全體學生，引導學生應用祖國語言文字進行交流，吸收古今中外優秀文化，增強思想文化修養，建立文化自信，逐步實現德智體美勞全面發展。閱讀與鑒賞是語文實踐活動的重要構成，是學生發展核心素養的載體。《課程標準》在閱讀與鑒賞方面，針對不同學段提出不同的閱讀量的要求，促使學生獲取豐富的閱讀內容，在閱讀、理解文本內容的同時，在語言、思維、審美和文化四個維度上獲得發展。“1+X”群文閱讀教學是達到《課程標準》要求的有力“法寶”。“1+X”群文閱讀教學是指以課內的一篇課文為基礎，以議題為中心，組建相關文本，借此引導學生閱讀的教學方式。實踐證明，有效的“1+X”群文閱讀教學可以使學生獲得大量閱讀的機會，豐富閱讀內容；還可以使學生圍繞議題進行探究，順其自然地進行思維、語言運用等，潛移默化地發展核心素養[1]。鑒于此，教師以語文學科核心素養為指導，以課前、課中和課后為抓手，確定議題，選擇組文，創設活動，組織反思，

借此實施“1+X”群文閱讀教學，助推學生發展語文學科核心素養。

以《我是小偵探——課文中的推理與想象》為例，教師如此實施“1+X”群文閱讀教學。

一、課前：確定議題，選擇組文

議題和組文是“1+X”群文閱讀教學的重中之重。課前是教師確定議題、選擇組文的重要階段，便于夯實課堂教學基礎[2]。語文學科核心素養是教師實施“1+X”群文閱讀教學的指導。所以，在課前階段，教師以語文學科核心素養的不同維度為指引，確定議題，同時圍繞議題選擇組文。

（一）緊扣素養，確定議題

議題是“1+X”群文閱讀教學的中心。在課前階段，教師研讀教材中的課文內容，依據核心素養的不同維度，確定相應議題。

例如，在引導學生學習四年級（下冊）第二單元的《琥珀》教學前，教師分析文本內容，發現推測和想象是本節課的重點內容。同時，推測和想象是思維的具體表現。思維能力是語文學科核心素養的四大維度之一，是學生在語文實踐活動中進行聯想想象、分析比較等學習活動的認知表現。所以，教師以思維能力為重點確定議題：我是小偵探——課文中的推理與想象。

（二）圍繞議題，選擇組文

組文是“1+X”群文閱讀教學的基礎。議題是選文的組織線索。在確定議題后，教師以教材中的課文為基礎，打破教材限制，或選擇其他單元內容，或選擇課外閱讀內容，借此豐富閱讀內容，夯實教學基礎。

《琥珀》是一篇說明文。在這篇文章中，作者以現實為基礎，進行了大膽的猜測。實際上，不少作者在書寫文章時，都在現實基礎上進行大膽猜測，如《飛向藍天的恐龍》《黃河象》等。因此，依據議題教師將

《琥珀》作為“1+X”群文閱讀中的“1”，將《飛向藍天的恐龍》《黃河象》作為“X”，由此組建群文以便在課堂上引導學生進行多樣閱讀，著力分析不同文本中推想的合理性，提煉出推想的一般方法，學會在現實基礎上進行大膽猜測，就此發展辯證思維能力、語言運用能力等。

二、課中：創設活動，讀比議鞏

《課程標準》倡導語文教學實踐化、活動化，要求教師組織多樣的實踐活動。集體建構是“1+X”群文閱讀教學的重頭戲，是學生深入解讀議題、建構良好認知、發展核心素養的重要方式。在集體建構的過程中，學生要經歷閱讀、對比、議論、統一這一過程。教師基于此過程創設相關活動。

（一）呈現文本，發現問題

發現問題是學生進行集體建構的基礎。“1+X”群文閱讀是學生不斷解決問題、逐步了解議題的活動。發現問題是解決問題的起點，閱讀文本是“1+X”群文閱讀教學的基礎，是學生發現問題的載體。在課堂上，教師呈現教材中的閱讀文本，并以議題為依據，創設自讀活動，引導學生發現問題。

例如，在“我是小偵探——課文中的推理與想象”的課堂教學過程中，教師開門見山地給學生呈現《琥珀》這篇文章，引導學生自讀文本。在學生自讀之際，教師先鼓勵他們發揮自主性，通讀文本，初步地建構整體認知。接著，教師組織接龍式誦讀活動，引導學生按照順序，一人一句地誦讀文本。多樣的誦讀活動極具趣味性，很容易調動學生的積極性。通過不斷的誦讀，學生對文本內容有了進一步認知。接著，教師向學生提出問題：“文本中哪些內容是作者親眼看到的？

哪些是作者想象的？”在問題的驅動下，大部分學生再次自主地走進文本閱讀，邊閱讀邊思考，找出相關語句并進行勾畫。在規定的時間結束后，教師隨機選擇學生讀出勾畫內容。在此之際，教師及時贊賞學生的良好表現，并鼓勵其他學生進行補充。與此同時，教師在電子白板上展現相關內容，使學生準確了解文本中的現實內容和想象內容，進一步認知文本內容。基于此，教師對學生進行引導：“面對這些內容，大家有哪些問題呢？”此時，學生開動腦筋，積極思維，發現各種問題，如“作者為什么要這樣進行推想？”“作者是如何進行推想的？”等。教師尊重學生的發現，鼓勵學生化身“小偵探”，走進《琥珀》《飛向藍天的恐龍》《黃河象》等文本中，探尋“真相”。這樣的教學不僅使學生初讀了文本內容，發現了問題，還順其自然地引出了本節課的閱讀重點，便于學生深入探究，逐步了解文本議題。此外，大部分學生因體驗多樣誦讀活動，實現了語言積累與運用，發展了思維能力。

（二）提出任務，比較閱讀

深化認知是學生閱讀群文的目的之一，而深化認知的過程其實是學生發展核心素養的過程[3]。任務驅動教學要求教師依據教學內容和學生學情，設計相關任務，驅動學生多樣探究，逐步地建構深刻認知。同時，任務驅動教學實踐證明，有效的任務可以使學生站在整體的高度上探究學習內容，有利于建構整體認知。所以，在實施“1+X”群文閱讀教學時，教師依據議題和文本內容提出任務，驅動學生自主、合作閱讀，比較不同內容，從而建構良好的認知。

1.提出任務，自主認知

自主認知是學生學習主體性的具體表現。在不斷參與閱讀教學之際，學生獲取了閱讀方法，積累了閱讀經驗，能為進行自主閱讀提供便利。因此，在“1+X”群文閱讀課堂上，教師提出任務，引導學生自讀文本，建構良好認知。

2.提出任務，合作認知

合作認知是學生合作學習的實踐體現。綜觀上文，通過自讀文本，學生建構了初步認知。合作學習是學生展現初步認知，碰撞思維，增強認知的途徑。在合作學習的過程中，學生會積極思維，組建語言，認真交流，自然而然地發展思維能力、語言運用能力等。由此，在“1+X”群文閱讀課堂上，教師在學生自讀文本后會繼續提出任務，驅動他們合作學習，建構深入認知。

（三）集體討論，達成共識

達成共識是“1+X”群文閱讀教學的重中之重，是學生深入理解閱讀內容的必由之路[4]。在“1+X”群文閱讀課堂上，學生先后體驗自主閱讀和合作閱讀活動，逐步建構了閱讀認知。教師是“1+X”群文閱讀教學的引導者。引導學生達成共識是教師引導功能的具體表現。集體討論是教師引導學生的方式之一。因此，在“1+X”群文閱讀課堂上，教師尊重學生閱讀所得的同時，組織集體交流活動，引導學生達成共識。

在學生合作探究后，教師搭建展示舞臺，引導小組毛遂自薦，派出代表，展示本組的探究成果，介紹作者的想象內容及其依據。在個性差異的影響下，各組建立的表格存在差異。因此，在小組代表介紹相關內容時，其他小組認真傾聽，對比本組的表格內容，發現差異之處。在小組代表介紹后，其他小組派出代表表述本組的不同看法，催生了思維火花。學生通過討論，逐步形成統一的認識。在學生集體交流時，教師認真傾聽，了解學生的學習情況。在學生結束集體交流后，教師結合兩篇文章內容，在電子白板上綜合展現表格，呈現相關的想象內容及其依據。與此同時，教師圍繞相應內容向學生提出問題，如“為什么說‘從那塊琥珀，我們可以推測發生在幾萬年前的故事的詳細情形？”“松脂球是如何形成的？”等。在問題的引領下，學生細讀文本內容，深入探究現實內容或想象內容，由此加深對文本內容的理解。

（四）自讀課文，辯論鞏固

鞏固課堂所學是學生增強認知的重要途徑。鞏固所學的方式多種多樣，自讀課文是其中之一。這里的自讀課文，是學生在建構閱讀認知后遷移已有認知、自主閱讀相關文本的活動。自讀課文的活動非常豐富，辯論鞏固是其中之一。在實施“1+X”群文閱讀教學時，教師尊重學生的已有閱讀認知，組織自讀課文活動，引導學生辯論鞏固。

在學生了解了《琥珀》《飛向藍天的恐龍》后，教師呈現《黃河象》這篇文章，并給學生布置三項任務：任務一，與小組成員合作閱讀，建立表格，展現黃河象化石的特點和作者的推測；任務二，對比《琥珀》《飛向藍天的恐龍》和《黃河象》，總結它們的共同之處；任務三，作者認為黃河象是失足落水的，請嘗試提出其他的可能性。在任務的驅動下，學生自主閱讀《黃河象》，邊閱讀邊思考。在這個過程中，大部分學生能夠遷移課堂閱讀經驗，自覺地與小組成員交流，共同總結任務成果。在規定的時間結束后，教師為學生提供展示機會。在提供展示機會之際，教師以任務三為重點，引導學生發揮想象力，組織語言，表述其他的可能性。這樣的做法不僅使學生實現了學以致用，加深了對閱讀內容的認知，還使學生自主想象和推測，增強了議題認知，提高了課堂學習效率，同時還鍛煉了語言表達能力和思維能力。

三、課后：回顧課堂，反思收獲

課后階段是“1+X”群文閱讀教學不可缺少的階段。回顧課堂是課后階段的重要活動。現有實踐證明，學生回顧課堂的過程，正是反思學習收獲的過程。在此過程中，學生會積極思考，認知所學，發現漏洞及時彌補，增強認知效果，增強課堂學習效果。由此，在實施“1+X”群文閱讀教學時，教師把握課后時機，引導學生回顧課堂，反思收獲。

在課堂上，學生體驗多樣活動，逐步了解了課文中的推測與想象。基于此，教師提出下面的任務：“小偵探們，相信大家在這節課上練就了一雙‘火眼金睛，從細節中觀察到了推測與想象內容。那么，大家可以說一說自己這節課的收獲嗎？請回顧課堂，用自己喜歡的方式展現收獲。”在此任務的驅動下，大部分學生通過復盤課堂學習過程，再次經歷探究不同文本想象內容及其依據的活動，由此利用多樣方式展現所得，增強學習效果。通過回顧課堂，大部分學生鍛煉了反思能力，豐富了學習經驗，提高了學習水平。

結? 語

綜上所述，有效實施“1+X”群文閱讀教學，可以使學生在建構閱讀認知之際，切實發展核心素養。所以，在小學語文教學過程中，教師可以以語文學科核心素養為指引，以“1+X”群文閱讀教學為“工具”，以課前、課中和課后為立足點，應用適宜策略，確定主題，選擇文本，創設情境，指導反思。在此過程中，學生能一步步地理解閱讀內容，自然地發展語言能力和思維能力，提升語文閱讀學習效率，提高核心素養發展水平。

[參考文獻]

張曉安.“1+X”群文閱讀，建構語文閱讀教學新方略[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2021（11）：32-34.

朱更梅.核心素養背景下小學語文群文閱讀教學模式創新路徑探究[J].考試周刊，2021（79）：52-54.

劉社民.基于語文核心素養視野中的小學語文群文閱讀教學策略研究[J].科學咨詢（教育科研），2021（07）：242-243.

王淑芳.從閱讀到“悅”讀：小學語文“1+X”群文閱讀的教學方式探析[J].福建教育學院學報，2020，

21（12）：68-69.

作者簡介：彭發姬（1979.9-），福建邵武人，任教于福建省邵武市熙春小學，一級教師，本科學歷。