用最初的心 走最遠的路

我的小學時光是在鄉村學校度過的。在那里，我享受到了專業的語文教育和來自老師無微不至的愛，在心底立下了要當一名教師的志愿。后來，從師范畢業后，我如愿扎根鄉村學校，時刻牢記“讓鄉村孩子也能夠享受優質的小學教育”的使命，一教就是二十年。這期間，我全身心投入小學語文教育教學改革的實踐研究，在語文教學之路上經歷了三次“追求”，每一次“追求”都將我的專業發展引入新的境界。

一、追求體驗式的語文教學

2002年剛入職，我來到了鄰鎮的安家小學任教。我走進教室，桌椅老舊，白墻斑駁；但孩子們的笑容如向日葵般明媚，一雙雙明亮的眼睛里充滿了對知識的渴望。那一刻，我下定決心：一定要讓這里的孩子享受好的教育。于是，我認真研讀教材，仔細學習教參，閱讀各類教學雜志，學習一篇篇優秀的教學設計，并努力運用到自己的語文課堂中。

工作第三年時，學校迎來區級教育督導，我自信滿滿地執教了《鼎湖山聽泉》一課。但專家的一番話引起了我的深思：“語文是一門綜合性、實踐性課程。你的課堂注重了語文知識的傳授，但忽略了學生獲取這些知識的。”是呀，學生作為獨立的生命個體，應該敞開心扉面對語文，親歷語文學習的過程，感悟語言、鑒賞語言、運用語言，從而享受語文學習帶來的愉悅。

從此，我努力將語文課本與學生的生活積累相聯系，通過創設情境、角色體驗、采訪互動、朗讀感悟等方法帶領學生學習語言文字，走進課文營造的一個個情境中去，去體會人物的喜怒哀樂。在這種轉變下，我發現我的學生也變了—— 他們的課堂體驗更充分，感悟能力變強了，故事中的人物形象在他們心中更豐滿了，他們也更期待上語文課了。在工作的第七年，我獲得了常州市“教學能手”的稱號。

二、追求“情趣、智趣、理趣”的語文教學

在我工作的第八個年頭，我調入了同樣是鄉鎮學校的薛家實驗小學。在學校，我跟隨葉瀾教授研究“新基礎”教育理論，很多新名詞蹦入我的頭腦：結構開放、過程互動、重心下移、價值提升……為了跟上大家的腳步，我開始如饑似渴地學習。學習過后，我重新審視自己之前認為的“好課”，它們幾乎千篇一律：激情有余而理性不足，過于強調外顯的熱鬧，忽略了學生學習方法的結構化，忽視了學生心智發展的一般規律。

審視過后，我在解讀教材、制定目標前，會分析學生有什么、缺什么、要提升什么，基于學生的疑難點和困惑點合理設計學習活動，讓學生產生“結構意識”“類意識”，給足學生自主學習的時間和空間，把提問權還給學生，從而培養學生的質疑能力、總結能力、反思能力、評價能力等。學生在經歷感性的體悟之后，逐漸習得了理性的結構化學習方法。例如，在教學生字詞時，我不僅關注學生是否理解了這個生字詞，還會關注學生是如何理解的，引導學生梳理、提煉、總結，通過不同的生字詞學習獲得理解詞語的結構化方法，并鼓勵學生碰到不理解的詞語，可以嘗試運用這些方法來找到答案。

在我持續進行語文教學改革的探索時，常州市小學語文教研員朱潔如老師、新北區小學語文教研員薛輝老師經常走進我的語文課堂。在他們的精心指導下，我解讀教材的能力明顯增強，課堂捕捉資源的意識和能力也飛速進步，逐漸形成了“情趣、智趣、理趣兼具”的教學風格。

2014年，我參加新北區舉行的小學語文教師“駿馬杯”基本功大賽，獲得了一等獎。第二年，我又代表新北區參加常州市小學語文教師評優課比賽，也獲得了一等獎。同年，我獲得了常州市新北區“學科帶頭人”稱號。

三、追求核心素養引導下的語文教學

2019年，新北區推進“三名工程”建設，我有幸成為“曹燕名教師成長營”的領銜人。在“基于語文要素的單元整體教學”這一項目中，我組織成員進行研修，朱潔如老師和薛輝老師也一路引領和陪伴著我們。在研學的過程中，我們進一步明晰對語文要素價值的認識，梳理與構建小學語文要素的結構圖譜，建立與課標相統一的語文教學目標體系。同時，我們對每冊教材進行系統解讀，梳理基于語文要素的單元整體教學目標，提高了深入解讀教材的能力。在研究中，我們基本形成了基于語文要素的單元整體教學的有效策略。

1.立足單元，合理分解，細化語文要素。單元語文要素的落實，需要教師對單元整體進行研讀、分析，準確把握語文要素內部的序列性，根據學生的學習規律和學習能力，循序漸進地開展教學活動。以三年級上冊第三單元為例，通過對四篇課文的分析，基于本單元的語文要素，我們可以做如下的分解和細化：

2.立足拓展，廣泛閱讀，鞏固閱讀要素。在本單元的最后，“快樂讀書吧”推薦了《安徒生童話》《稻草人》《格林童話》等童話故事書，對于閱讀能力強的學生，教師還可以推薦更多的童話故事，讓其感受童話中豐富的想象。在進行閱讀分享時，教師可以和學生交流以下問題：童話故事中的主人公是誰？他的哪些經歷讓你覺得很神奇？主人公經歷的事情能不能換換順序？哪部分內容讓你感受到童話故事中豐富的想象？讀完以后，你有沒有得到一些啟示？這樣，從課內到課外，學生的閱讀始終圍繞“感受童話豐富的想象”進行，這一單元的語文要素就在一篇篇的童話閱讀中得到了鞏固。

3.立足表達，細化評價，內化語文要素。本單元的習作，是“我來編童話”。教材給了三組詞，要求學生發揮想象，創編童話故事。教師必須緊扣本單元的語文要素來指導和評價學生的習作。分析這三組詞，主人公有人、動物和植物。根據語文要素的分解，教師要指導學生將習作中的動物和植物變成人，讓它們會說話，有感情，有奇特的經歷，最好還能給讀者一些啟示。從學生的習作中不難發現，他們已經能對語文要素進行合理分解：“想象要豐富，讓他變成人（會說話，有感情）—想象有依據和層次—想象要有啟示。”學生按照這一思路來構思自己的童話，語文要素在學生的實踐與運用中內化為學生的語文素養。

4.立足學段，勾連前后，提升語文素養。從單元角度細化分解語文要素，可以使教師在備課時從單元主體出發，加強本單元文本之間的聯系，有效提高學生的語文素養。不僅如此，基于語文要素的單元整體教學還要求教師在單元整體解讀中要勾連前后，明晰這個單元的語文要素與前后冊相關要素之間的聯系和區別，明確本單元的教學定位，找到本單元發展學生語文能力的適切點。就“想象”這一種語文能力來說，教材中的童話單元體現了螺旋上升的編排體系。二年級的想象，要求學生讀故事時能獲得初步的情感體驗；而三年級上冊的想象，側重于想象的豐富性，要求學生運用豐富的想象來編寫童話；到了三年級下冊，在豐富想象的基礎上有了一定的要求，讓動物失去原來的主要特征，或變得與原來完全相反，學生在習作中思考它們的生活會有什么變化；到了四年級，想象中的人物帶有了真善美的特點，要求就更高了。這樣勾連前后，理清了想象要素的內部序列，學生的想象力就能在教學中逐步提升。這樣的語文課，從“散點目標”走向“整體目標”，從“低階學習”走向“高階學習”，從“知識技能”走向“素養發展”。

在和團隊一起研究的過程中，我驚喜地發現自己解讀教材的能力更強了，教學設計的理念更新了。更重要的是，團隊成員將成長營的項目研究成果輻射到各自學校和臨近學校，帶領其他教師一同變革語文課堂的教學理念與教學行為，以此推動區域內語文教學改革。我的一位學生在師范大學畢業后，也毅然決定回到鄉村執教語文。她寫信給我道：“感謝您如此耀眼，成為我平淡歲月里的星辰，帶領我暢游語文世界，我也要做像您一樣照亮鄉村學生的老師！”

在語文教學之路上一路探索、一路實踐、一路反思，2019年我獲評常州市學科帶頭人，2020年獲評常州市特級教師后備人才，2021年光榮地跨入了江蘇省特級教師行列。我愿繼續堅守鄉村，堅守語文教學，和一群語文教育人一起，讓“鄉村孩子也能夠享受優質的小學教育”成為可能。※

（曹燕，江蘇省第十六批特級教師、常州市新北區薛家實驗小學副校長）