元評價視域下大學學術評價體系的審視與重構*

耿 旭

學術評價體系是對學術研究成果進行事實判斷與價值判斷的行動指南，其合理性關乎學術研究成果評定的信度和效度。從政策層面看，國家先后出臺的《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》等政策，均致力于構建科學有效的學術評價體系。從實踐層面看，雖然我國高校已落實相關創新性舉措，但學術評價體系仍存在諸多問題，如“五唯”問題根深蒂固。從根本上看，學術評價體系不是簡單的評價標準、評價制度和評價方法的求和，而是一種綜合性的價值判斷。元評價理論主張回歸學術評價體系價值判斷的功能，發揮評價的引導、保障與激勵作用，確保評價標準、評價制度以及評價方法的科學性與有效性。從已有的研究來看，盡管學界已對大學學術評價體系存在的功利性、唯量化、單一標準等表象問題進行了詳細的闡釋，但少有學者從元評價理論的視域出發，探討大學學術評價體系的根本性問題。鑒于此，本研究基于元評價理論的分析框架和研究視角，審視大學學術評價體系在評價標準、評價制度和評價方法等方面存在的問題，提出綜合性價值判斷下的學術評價體系的優化路徑，以重構大學學術評價體系。

一、元評價視域下的學術評價體系：一種綜合性的價值判斷

評價是在綜合考察價值主體需要與價值客體屬性的基礎上，基于價值主體需要判斷價值客體屬性與功能的活動。區別于傳統教育評價活動，元評價是一項基于教育評價的本質做出價值判斷的特殊的教育活動。評價內涵價值主體“我”的存在且價值主體包含“態度、選擇、情感和意志”等主體認識。因此，該評價是基于主體認識形成的一種綜合性的反映活動[1]。由此可得到兩種不同的認識：一種是知識性認識，該認識建立在對被評客體的狀況和功能的認識基礎上，停留于事實判斷的階段；另一種是評價性認識，基于主體需要和客體屬性的價值關系表達事物存在的價值屬性與價值意義，故該認識是建立在事實判斷基礎上的價值判斷[2]。元評價正是基于一定的價值標準和理論框架對教育評價活動展開的評價性認識。因此，在該評價過程中，價值主體、價值客體、評價性認識以及元評價形成“評價環”，即價值主體的需要成為元評價首要審視的對象。如此循環，元評價則重點考察價值主體需要。有學者指出，元評價是評價的循環與價值原點[3]47-57。評價主體對高等教育評價本身或某一項評價活動的認識都應回歸評價的原點，以對評價的原因和本質做出哲學層面的追問。因此，元評價不僅涉及評價活動的事實問題，還涉及對評價本身的價值追問，這正是元評價的價值表征。

美國加利福尼亞大學教授馬文·艾爾肯（Marvin C.Alkin）基于方法、價值與應用三個維度劃分評價理論，繪制了“評價理論樹”，其中“元評價”在評價理論樹上被劃分為“價值”分支[3]47-57，即元評價是對評價進行的價值判斷，是維持和保障評價體系的信度和效度，改進和完善評價工作的特殊質量保障機制。元評價有其內在價值標準和程序規范以保障評價的質量，具體而言，包括對評價理論的評價、制度體系的評價、方法技術的評價，即標準、制度、技術等方面的評價。基于上述分析，元評價理論下的學術評價體系是指評價者依據一定的評價標準、運用科學的評價方法、構建完善的評價制度，以保證和提升學術評價質量的一種特殊的評價方式，具體可表現為一種綜合性的價值判斷。

（一）評價標準的質量導向性

元評價理論認為，在評價標準上應首先考慮實效性標準，以評價其功用性；其次考慮可行性標準和適當性標準，以評價是否能夠滿足利益相關者的需求和是否存在利益沖突等；最后滿足上述三條標準再考慮準確性標準。盡管元評價理論闡述了多種評價標準，但最根本的是實效性標準，即對學術價值的評價。它要求大學學術評價標準改變以工具理性為主的價值取向，指向構建以質量導向為基礎的評價標準。從本質上看，大學學術評價是判斷學術研究成果學術價值與社會價值的依據，也是激勵學者進行研究與創新的手段。因此，只有構建質量導向的評價標準，才能保證評價結果的信度與效度。究其原因，可以概括為兩個方面：其一，知識生產與創新是質量導向評價標準構建的價值追求。大學作為高深知識的生產者，擔負著促進知識生產與創新的任務，這從客觀上要求大學學術評價標準需堅持質量導向，從根本上保證學術生產與創新的價值性。換言之，構建質量導向的大學學術評價標準是確保大學學術知識生產與創新的重要前提。其二，大學職能的多元化是質量導向評價標準實施的現實要求。從大學的職能看，大學肩負著人才培養、科學研究與社會服務等多重任務，且基于大學職能的劃分延伸出以教學、科研和社會服務為重點的教學型學術、探究型學術與應用型學術，不同的學術類型在學術評價中應享有同等重要的位置。但在評價實踐中，存在重點突出以科研成果數量為主的探究型學術評價，而教學型學術和應用型學術被排斥在學術評價之外的現象。不同的學術類型采用同質性和數量至上的學術評價標準，不僅有違于多種學術類型分類評價的邏輯，而且會嚴重抑制大學學術的繁榮與發展。

（二）評價制度的程序規范性

“規范”是指建立在價值基礎上的共同的學術信念，為學術共同體成員提供一套完整的學術價值標準。元評價從組織管理的角度闡明學術評價制度的重要性，旨在通過學術評價制度的規范性以達到“善治”之目標。鑒于學術評價對象的特殊性和復雜性，及評價結果的科學性和有效性，元評價對大學學術評價體系在具體操作層面提出合乎規范的新要求。理想狀態下的學術評價制度體系包括外部制度體系和內部規范體系，其中外部制度體系是由行政主體制定的一系列制度構成；內部規范體系則是由學術共同體共同協商而建構的。這正契合元評價要求下評價制度體系的規范性與完善性，不僅強調以制度體系約束學術評價中權力與責任的失衡，而且主張通過建構共同的學術評價信任框架，以彌補學術評價外部制度體系的強制性與工具性。在學術評價實踐中，強調學術治理的績效問責和外部利益相關者的權力，故其必須接受學術評價制度體系的規制：一方面，引導學術治理由績效問責走向學術信任。基于學術信任的評價環境，學術資源的委托者和代理者是互相協作的關系，即委托者以具體的信任行動取代剛性的監管和控制，賦予學術代理者自由探索學術研究的權力，同時學術資源代理者能夠基于學術期望和學術興趣進行知識生產與創新[4]。另一方面，確保大學學術評價制度的完整性。學術評價制度是由外部評價制度和內部評價制度共同構成的制度體系，任何制度類型的缺失與錯位都將抑制學術評價活動的順利開展，且完整的學術評價制度不僅明確界定學術評價的組織與管理，分析學術評價活動的規范性，監督原有教育評價活動的運行，而且通過對學術評價程序的規制，可保證學術評價結果的公正，提高評價結果的可靠性和有效性。

（三）評價方法的科學合理性

元評價基于評價內容的不同采取不同的評價方法，包括基于評價技術的定量分析和基于評價環境的定性分析[5]。同時，有學者指出，元評價還包括內部元評價和外部元評價，其中內部元評價是以定性與定量相結合的方法對評價內容和評價過程的評價；外部元評價是以訪談法對評價現狀的評價[6]。從上述內容可以看出，一方面，元評價以評價方法與技術為評價對象，通過對評價方法的科學性以及優缺點的綜合考慮，獲得準確、可靠的評價結論；另一方面，強調定量評價與定性評價的結合。科學的評價方法應堅持事實判斷與價值判斷的統一，既包括對評價現狀的事實判斷，又強調評價內容和評價過程的價值判斷。而當前追求唯量化的學術評價方法，只停留于對學術評價事實判斷的基礎上，尚未上升至對學術評價的價值判斷，背離了元評價的本質，無法判斷學術評價的質量。因此，元評價視域下的學術評價體系，在評價方法上應突破過去局限于研究成果的量化統計，采取綜合性的評價方法以對研究成果的質和量進行事實判斷和價值判斷。

二、元評價視域下大學學術評價體系的問題審視

就大學學術評價的事實判斷和價值判斷而言，元評價分別從評價標準、評價制度和評價方法等層面做出規定性的要求。然而，在評價實踐中，囿于行政主義的管理傾向和工具理性的價值導向，大學學術評價體系表現為學術評價標準的外化和同質、學術評價制度的不完善以及學術評價方法的唯量化，從而導致學術評價本真價值、正義價值和人本價值的缺失。

（一）學術評價標準的外化和同質造成學術評價本真價值的流失

元評價視域下評價標準的質量導向彰顯其促進知識生產與創新的目標，要求基于大學人才培養、科學研究和社會服務的多元化職能構建分類評價標準。然而，目前大學學術評價標準存在外化與同質的問題，不僅相悖于元評價的理論邏輯，而且造成學術評價本真價值的流失。具體而言，一是學術評價標準的外化驅使大學學術的市場化。隨著知識市場化的發展，高等教育的發展模式由避免其卷入市場的理想化模式轉變為以高等教育涉足商業活動作為維護公眾利益辦法的現實模式。在此模式下，知識被看成是一種可以購買、以貨幣為單位的東西[7]。在商品交易市場，“知識交易”被貼上如教師職稱、學位、職務等外在評價要素，甚至以學術期刊級別、影響因子等指標評價教師的學術活動。同時，以市場化為背景的學術部落，使學者面臨著來自滿足政府、工業、社會公眾等群體的需求和學科內部評價標準帶來的學術控制等雙重學術壓力。在壓力的驅使下，學者必須將認知發展與社會影響相聯系，一味迎合重數量、輕質量的“工分式”評價標準。此種以簡單的數字作為判斷學者學術貢獻與創新的參考依據，不僅將學術成果質量較高者拒于學術職務晉升的大門之外，出現“劣幣驅逐良幣”的現象，而且加速學術評價標準的外化，難以體現學術的本真價值與促進學術創新性發展。

二是學術評價標準的同質忽視不同學術類型的差異性。構建分類評價標準的目標是合理評價不同學術類型教師的學術生產力與學術價值。在政策層面，我國政府相繼出臺一系列政策文件，試圖推進分類評價的落實與發展，如《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出高校教師科研評價應根據不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價；《第五輪學科評估工作方案》中明確指出，根據不同門類、不同學科特點，以一級學科為單元，突出特色，體現優勢，強化不同學科的分類評價。然而，在具體操作層面，卻表現為用一把尺子丈量不同學術類型教師的學術成果。不同學術類型具有差異化的評價標準，比如教學型教師更加突出其教學能力，研究型教師則側重科研能力，應用型教師重視操作能力，而同質化的評價標準則未體現不同類型教師在人才培養、科學研究、社會服務等方面的評價權重，導致不同學術類型教師學術活動差異性和貢獻性的缺失，出現馬克斯·韋伯所擔憂的局面——學術所享有的利益，對科學出于興趣的選擇和學術特長的發揮，在更多方面愈加惡化[8]。

（二）學術評價制度的不完善致使學術評價正義價值的淪陷

元評價視域下，評價制度的完善性以監控評價過程、改進評價實施為載體，保證評價活動的規范性和合理性。就學術評價制度而言，學術評價制度的完善性是確保學術評價程序正義的前提。約翰·羅爾斯在《正義論》中指出，程序正義包括純粹的程序正義、不完善的程序正義和完善的程序正義，其中，“不完善的程序正義”表現為當有一種判斷正確結果的獨立標準時，卻沒有可以把握達到它的程序[9]73。大學學術評價體系是由多元主體共同參與的，承載著不同主體的價值偏好和利益導向，作為參與被評價的學者，將受到來自內部科研評價體系和外部科研環境的雙重影響。因此，學術評價的正義價值需要置于制度環境和制度文化中才能得以合理解釋，才能體現學術評價制度的合邏輯性。

在實際運行中，學術評價制度的不完善使評價制度陷入雙重困境：一是單向性的評價制度環境。長期以來，自上而下的學術評價制度主導著學術評價活動。中央政府以出臺改進學術評價政策為主要任務，地方政府則上傳下達，按照上級政策的指示督促高校落實相關政策。高校雖在具體學術評價實踐中針對評價標準、評價主體、評價方法等內容做出相應的調整，但作為被評價的學者，卻將完成高校設置的考核指標作為第一要務，較少參與學術評價制度的制定。因此，自上而下的學術評價制度以行政管理為導向，將學術權力高度集中于行政主體，而被評價主體則擁有較少的發言權。有學者調查發現，多位高校教師認為本校學術評價制度的制定是由學校科研管理部門或人事管理部門組織，自己則較少參與制度設計和制度實施的過程[10]。二是效率崇拜的評價制度文化。工具理性也被稱為“效率理性”，工具是主體實現自身利益的手段，故研究者與科研成果之間的關系演化為“目的—手段”的關系，教師將論文發表數量和項目審批數量作為學術產出的目標，出現追逐學術產出效率而忽視學術價值的現象。就其本質而言，以效率為導向的學術評價制度是大學學術評價物化邏輯的結果，外顯于績效導向的價值觀和精神勞動被過分“貨幣化”，與研究人員的內在發展與科研成果的社會價值并無必然聯系。學術評價制度的不完善性是元評價制度缺失的表現。由于其在學術評價過程中缺少對評價制度的監控而使學術評價制度環境和制度文化出現異化的現象，不僅導致學術評價正義價值的淪陷，更是元評價參與學術治理的失范。

（三）學術評價方法的唯量化引致學術人本價值的缺位

元評價強調評價方法的科學性，表現在學術評價上主張采取科學合理的評價方法，全面評估學術評價的多重價值，達到事實判斷和價值判斷的統一。然而，受實證主義和技術理性思潮的影響，我國學術評價走向“重數字、重量化”的評價階段，表現為以事實判斷為主而嚴重忽視學術評價中所蘊含的價值意義。馬克斯·韋伯指出，工具理性是一種技術理性，認為現代技術賦予事物數量化和規范化，滲透于學術評價制度中表現為以論文、項目數量等表象數字作為學術評價的依據。正如舒爾曼所言，量化方法被等同于技術統治的世界觀。在此觀念的影響下，質性評價方法因其復雜化和難以操作化而受到評價主體的否定，導致量化評價在學術評價領域迅速蔓延，且長期控制著學術評價方法的發展方向。哈貝馬斯把這種觀念稱為“技術統治論”，認為其實質是將控制自然的方式延伸至社會領域，把科技的物化邏輯滲透到社會文化的生活層面，成為支配生活世界的對象性力量[11]。

當前，政府通過一系列政策文件試圖扭轉量化評價在學術評價中的主導地位，如《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》，均提出不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵掛鉤。量化評價雖能在一定程度上反映出學術研究的厚度，卻恰恰不一定能切實體現出學術研究與創新的深度，甚至還會壓抑學術創新的活力。學術研究是學者持續努力的結果，不是幾日可達、階段性的表現。量化評價方法不僅違背學術發展的內在規律，更是對學術生命價值的忽視。如1982 年的諾貝爾獎獲得者、美國康奈爾大學的威爾遜教授曾因連續4 年未發表一篇論文，在獲獎前險些被該大學解聘[12]。學術研究是學者基于學術興趣、付出學術努力而進行學術創新的過程。數量至上的學術追求不僅抑制學術創新，忽視學術研究成果的質量，而且導致“學者”“學術”淪為評價的工具，貶低學術研究的人本價值。

三、元評價視域下大學學術評價體系的優化路徑

長期以來，學術評價的數量導向導致學術與研究者淪為知識和技術的奴隸。立足于元評價的視角，在評價理論和評價實踐活動中始終堅持質量導向，強調在事實判斷的基礎上對學術評價的價值進行思考與探尋，主張回歸學術評價的本質，為學術創新營造良好的評價環境，對于擺脫工具理性的桎梏、實現價值理性的回歸具有重要的意義。

（一）優化基于質量導向的學術評價標準

優化基于質量導向的學術評價標準，首先要思考學術質量評價的價值預設是什么、如何評價以及由誰來評價等問題，否則難以從根本上扭轉數量至上的學術評價導向。基于此，遵循元評價標準的質量導向應從以下幾個方面著手。

首先，秉持以質量為前提的價值追求。評價標準是價值標準的直觀再現，存在于價值主體與價值客體所形成的多種價值關系之中，故價值主體選擇評價標準的過程正是反映其價值導向的過程。換言之，學術評價標準的選擇應以質量導向的價值標準為基礎。然而，籠罩在數量至上的學術評價環境下，質量導向的價值追求已被評價主體拋之腦后，而代之以簡單、易操作的量化指標。因此，秉持以質量為前提的價值追求是構建基于質量導向學術評價標準的價值預設。具體而言，一是發揮元評價價值判斷的功能，引導學術評價標準從關注論文與科研項目的數量向注重學術研究成果的質量轉變，重點關注學術研究成果的學術價值和社會價值，回歸學術評價的價值判斷功能；二是轉變科研管理效能，以科研規律代之以管理規律為主的學術評價邏輯，突出以科研創新和社會貢獻的學術評價目標，發揮學術評價“以評促教”的重要作用，回歸大學育人本位的教育本體價值[13]。

其次，構建多維分類評價機制。評價機制約束著評價主客體的行為以及評價方式的實施，是實現評價目標的關鍵力量。美國教育家歐內斯特·博耶對學術類型進行了劃分，在學術質量上通過分析不同學術類型的典型特征，明確不同學術類型質量標準的共同點與不同點，分別建構了基于不同學術類型的分類評價體系。如，發現的學術和綜合的學術以知識的建構與創新為根本目的，應將學術本體價值作為評價標準的核心，彰顯其學術影響力；應用的學術側重于知識的應用范疇，在評價標準中應強調其經濟社會效益和實踐貢獻；教學的學術則強調知識的傳播，學術評價標準需要凸顯教師的教學能力。本研究認為，可借鑒美國教育元評價的實效性標準、可行性標準、適當性標準和準確性標準，建構適合我國學術評價實踐的標準體系。具體可包括：評價學術研究成果本質的原則性標準、關注評價指標體系和評價信息采集與統計的操作性標準、指向評價主體間利益與權力沖突的倫理標準、保證評價方法科學的技術性標準。

最后，建立多元主體評價體系。學術評價的質量標準是不同利益主體基于不同視角而作出的價值判斷，具有較強的主觀相對性。因此，學術評價標準的構建以及評價學術的質量，需要兼顧不同利益主體的主觀需求，以構建涵蓋多元利益主體的學術評價體系。具體來說，大學學術評價質量標準的制定應建立在行政主體、學術共同體和終端用戶等多元利益主體共同商議的基礎上，以行政主體為牽引，收集學術共同體和終端用戶的建議，共同制定學術評價的質量標準。另外，基于教學型學術、探究型學術、應用型學術研究范式和評價邏輯的不同，構建基于共同的學術研究旨趣、共同的學術研究范式、共同的學術話語體系的多樣化學術研究共同體，保證學術評價質量標準的建構[14]。

（二）健全基于程序正義的學術評價制度

元評價對評價過程的評價指向學術評價程序的正當性。程序正當意指學術評價過程正當，遵循學術評價制度體系的規范性，以得出公正的學術評價結果。程序正當是結果公正的必要條件，只有在制度體系的規制下才能確保結果公正。美國經濟學家諾思（Douglass C.North）認為，制度包括三個方面：正式制度、非正式制度和實施機制。其中，正式制度是指具有強制約束力的政治規則、經濟規則和契約等；非正式制度是指在長期的社會活動中日漸形成的行為規范、意識形態以及慣例等，此種不具有強制力特征的“軟約束”，成為正式約束的延伸與補充，塑造主體的交往與互動行為；實施機制則是保證制度得以執行和發揮作用的手段或措施[15]。因此，從制度的構成維度來看，制度體系的建設離不開正式制度與非正式制度的統一，并借以外在實施機制發揮學術評價制度的規制作用，從而保障學術評價程序的公正性。

首先，以自下而上的制度設計完善學術評價制度體系。就大學學術評價實踐而言，在國家層面推出相應宏觀政策后，各高校應基于學術評價現狀制定并出臺與之相匹配的具有約束特征的學術評價制度，旨在通過上下“同頻共振”的制度體系，規制大學學術評價活動中的異化現象。同時，最大程度地降低行政權力對學術評價的干預，建立學術評價權力行使的制度體系，具體可包括學術評價信息公開制度、學術評價監督制度、回溯和責任追究制度[9]78-81。

其次，通過非正式制度營造良好的學術生態環境。非正式制度彌補正式制度的強制性與監督性，延伸出尊重、包容與理解的學術文化。在長期的學術評價實踐中，學術共同體自發形成基于學術道德規范的生態環境，并在潛移默化的過程中影響學術共同體的學術行為。然而，學術生態環境的良好與否取決于非正式制度對學術共同體的主觀塑造。學術共同體作為知識含金量極高的職業，應當具有較高的學術規范意識。隨著學術不端行為的頻繁發生，需要從培養學術共同體遵守學術規范、堅守道德準則和規制學術共同體權力的行使等方面塑造基于個體的學術規范意識，以維護學術純潔和塑造良好的學術生態環境。

最后，建立元評價制度體系。如前所述，元評價是對評價標準、評價制度、評價方法的監測和調整，故元評價在評價過程中發揮著實施機制的規制作用，其目標是保證評價活動回歸正循環。然而，元評價制度在大學學術評價活動中的缺位，需要基于元評價價值體系的制度開發：一方面，借鑒國外元評價的過程和標準體系，結合我國大學學術評價的實際情況，建構適合我國大學學術評價的元評價制度，既包括元評價標準的開發，也涵蓋對評價內容和結論的申訴制度和仲裁制度；另一方面，元評價資源的缺失也可能導致元評價制度的缺位，比如缺乏元評價者和評價經費等。因此，確保元評價享有必要的人力資源和物力資源也是建立元評價制度的重要基礎。換言之，具備元評價的資源才能促使元評價從理論探討走向實際操作[16]。

（三）融合量化與質性的學術評價方法

就大學科研影響而言，既包括基于學術知識生產與創新的學術影響，又涵蓋促進知識傳播與應用的非學術影響。不同科研影響的評價方法存在明顯的差異，僅以量化方法評價學術影響，而非學術影響則難以通過量化方法作出合理的判斷。休謨曾在《人性論》中提出“事實判斷”與“價值判斷”的概念，在評價方法上表現為量化評價與質性評價。事實上，當前學術評價亂象頻發的根本原因在于評價方法的濫用，致使學術評價難以按照評價目的和評價規律進行合理的事實判斷與價值判斷。以促進知識生產與創新為主的質量導向是大學學術評價的內在規定，亦是科學選取學術評價方法應遵循的基本原則。科學的評價方法應兼顧量化指標與質量導向，既能基于簡單、易操作的量化評價作出事實判斷，又符合學術評價質量導向的價值判斷理念。合理的學術評價體系是以實證主義為基礎的量化評價與以人文主義為基礎的質性評價的有機結合。

首先，建立基于量化評價指標的代表作同行評議制度。一方面，充分發揮科學計量學方法在發掘和統計研究者科研成果等方面的多重數據采集作用，并形成定量表征；另一方面，借助同行專家的專業知識和科研積累完善對研究內容等方面的質性評價，以公開評價的方式保證質性評價的透明和公正。同時，將同行專家評價結果與定量表征信息進行對比，形成制衡機制。此舉既能實現量化評價與質性評價的融合，又能規避同行專家基于質性評價的暗箱操作，保證同行評議制度的理性邏輯。

其次，構建定量評價的質量標準。學術評價的主要目標是對研究成果的學術價值和社會價值進行判斷，而局限于數量標準尚不能合理判斷出研究成果的學術影響與非學術影響，故應以質量標準取代數量標準。可在學術評價的過程中，設置提交研究成果數量的上限，引導研究者追求科研成果的質量目標。英國卓越研究框架明確規定參與評價的人員，每人最多可以提交4 篇研究成果，對于超出數量的研究成果，將不被列入參評的范圍，同時確立高質量成果的不可取代性，以高質量成果替代低質量成果，弱化低水平的“數量標準”[17]。

最后，擴大數據采集范圍以提高其質量。正如科學計量學創始人彭菲爾德（T.Penfield）所指出的，一項全面綜合的學術評價包括描述性文本、科學計量的證據、基于利益相關者的調查、媒體影響與政策采納程度等多種復雜性因素[18]。因此，在大數據時代，應借助其多重性數據采集、精準性價值判斷，以及非顯性數據挖掘等特征完善量化評價方法，從根本上保證評價數據的范圍、內容，從而做出全面、客觀的學術評價。