高職教育增值評價的內涵特征、組成要素與實現路徑

胡 昆 李 斌

（長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004）

2021年3月，新華社發布的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035 年遠景目標綱要》中明確提出，以數字化轉型整體驅動治理方式變革，以深化新時代教育評價改革推動素質教育。2020 年10 月，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出完善立德樹人的評價機制，克服“五唯”痼疾，堅持“四個評價”，利用大數據開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價。這也是中央文件首次明確提出“探索增值評價”。增值評價作為一種建立在大數據基礎上的發展性評價，在滿足高職教育內涵式發展需求、推動高職教育高質量發展進程、實現高職教育質量治理現代化方面具有很強的適應性。

順應“教育評價革命”的到來，研究者們一方面圍繞增值評價的概念界定、組成要素、數據模型、意義功能等層面進行理論探討，一方面圍繞增值評價在人才培養、課程建設等領域的應用進行實踐探索，發現在高職教育質量評價體系中引入增值評價，符合學生的認知發展規律，有利于學生的全面與可持續發展、職業院校教師的專業發展、區域的平衡發展[1]，有助于職業教育的類型特征的呈現、品牌自信的形成、教育問責制度的建立[2]、職業院校治理水平的提升[3]。同時，我國高職教育增值評價研究也面臨增值評價內涵不清晰、增值評價指標太少、增值評價主體單一、增值數據搜集不完整、增值評價數據分析模型單一等問題[4]。因此，在新時代背景下，探索高職教育增值評價的內涵特征、組成要素與實現路徑，對建構能體現高職特色的增值評價體系極具現實意義。

1 高職教育增值評價的內涵特征

美國學者科爾曼于1966 年首次提出“增值評價”，推動了教育質量評價從“終結性”評價向“發展性”評價轉變。1985 年，美國學者泰勒首次明確界定增值評價為學生在整個大學就讀期間在學習上進步或發展的“增量”[5]。至此之后，增值評價從單一的學業成績增幅評判延伸到了知識、能力、技能等各方面素質在輸出量值與輸入量值對比時產生變化的部分。在不同價值觀的關照下，發展的增值內涵和要素不一。當前，我國經濟的高速發展對職業人才培養的需求正面臨由量的擴張向質的提升轉變，“雙高計劃”背景下的高職教育人才培養目標已從聚焦職業技能提升向塑造獨立與完整人格轉變，教育評價理論已從第三代重視“單一價值的描述、測量與判斷”向第四代所倡導“多元價值的協商式建構”轉變。順應我國經濟高速發展的形勢需要，滿足高職教育高質量發展的內在需求，適應職業教育質量評價的新時代改革要求，增值評價的內涵可界定為以人的價值實現與個性發展為終極目標，通過測量期的起始值與最終值的指標增值衡量教育發展的速度與質量，借由教育對象起始水平與結果之間差距評價教育教學效能高低的一種發展性評價，其具備以下特征:

1.1 內涵延伸:從能力本位到全面發展

人才培養目標的實現是評價高職教育質量發展水平的核心。《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》《深化新時代教育評價改革總體方案》等文件出臺，要求貫徹落實立德樹人的根本任務，健全德技并修的育人機制，建立德智體美勞全要素的評價體系。順應高職教育人才培養目標從“能力本位”向“全面發展”轉變，在增值評價以質量主體能力成績“量”的增加反映其發展速度的同時，還必須以質量主體成長“質”的提升回應發展的價值問題。個體的全面發展、可持續發展、終身發展、個性化發展是增值評價最本真的內涵，也是高職教育效能評價的根本。從橫向層面來看，立足于高職教育人才培養目標，建構教育對象德智體美勞“全要素的增值評價”是高職教育增值評價變革的整體方向。

1.2 階段細分:從靜態結果論到動態發展論

增值評價作為一種發展性評價，突破了傳統教育評價以靜態的、單一的終期結果來評價學生、教師和學校的局面，開始動態、細節地探測質量主體的階段性變化與發展。首先，分析階段性增值狀況。動態監測教育對象初始水平與結果水平的“增值”狀況，分階段對比增值曲線圖，評估教育對象的現實與潛在發展水平，以此調整下一階段的初始值和觀測周期。其次，析取階段性增值影響因素。增值評價融入了時空維度，將質量評價放置于一個不斷被建構的開放性、創造性的數據化語境中，通過數據模型析取不同背景下質量主體階段性發展增值的影響因素。最后，細分階段性增值發展區間。重視教育對象發展由“量”向“質”轉變的微觀過程評估，將高職教育三年的增值評價周期細分為更多的增值評估區間，搜集階段化的狀態數據，診斷與調整最近發展區，有效激發教育對象發展的內生動力。從縱向層面來看，立足于個體終身發展與階段性發展的統一，建構體現最近發展區理念的“全過程化的增值評價”是高職教育增值評價變革的必然選擇。

1.3 功能拓展:從數據描述到價值賦能

順應教育評價改革的整體政策導向，高職教育增值評價不再局限于應用數據的描述與分析、預測與診斷功能，開始強調依托大數據充分發揮增值評價的效能評估與決策功能。一方面，從“價值”的維度探索增值評價，以個體的全面發展與個性化發展為根本出發點，設計德智體美勞全要素的增值評價指標體系，從若干年追蹤統計數據中挖掘潛在價值，繪制體現職業教育質量發展的“狀態數據地圖”，形成全國化的質量主體過去、現在、未來發展的評價“時空坐標體系”，促進各地區的增值評價數據資源的搜集與共享。另一方面，從“效能”的維度探究增值評價，建構立體、多維、結構化的增值數據分析體系，對教育活動、教育過程的教育結果、教師的教學效果、學校的辦學效果、職業教育的成果進行價值評判[6]，并以此對職業教育進行價值賦能，為教育決策提供依據。從效能層面來看，堅持外在客觀因素與主體內在因素的統一，建構體現教育公平理念和教育發展內生觀的“立體化的增值評價”是高職教育增值評價改革的發展趨勢。

2 高職教育增值評價的組成要素

順應新時代背景下高職教育增值評價內涵特征的變化與發展，高職教育增值評價的目標、主體、方法、指標等組成要素出現新面貌，也面臨新挑戰。

2.1 增值評價目標:從“適應”到“發展”

高職教育增值評價目標堅持“以人為本”，關乎人對外生存適應力的培養，還應該關注人內在發展性價值的實現。從橫向層面來看，促成教育對象全面發展與個性化發展的統一。增值評價引導教育評價重點從能力為本轉向德育為先的德智體美勞全面發展，除了重視教育對象的成績增值，還應致力于探析教育對象在品德、自我效能感、主觀幸福感、心理健康、傳承與創新等方面的增值；不僅關注教育對象的升學率、就業率、職業適應力，還應注重教育對象的自我實現感以及與此種心理體驗密切相關的個性化發展，關注教育對象的教育增值、經濟增值、社會責任增值、心理增值的整體情況。從縱向層面來看，實現教育對象階段性發展與終身發展的統一。增值評價應從靜態的學習結果評價轉向動態的學習過程評價，通過大數據、人工智能技術采集教育對象知識、能力、情感、態度、思維和日常行為的全過程與分階段數據，診斷評估個體發展的現實與潛在水平，細分最近發展區并在此基礎上進行分層教學設計，動態監測質量主體的努力程度與進步狀態，靈活調整教學的起始目標、分層教學目標與終期目標，以此力促教育對象的可持續發展，調動其終身學習與發展的內生動力。

2.2 增值評價主體:從單一到多元

增值評價受第四代教育評價理論的影響，將評價視為評價主體間不斷融合、協商價值標準的共同心理建構過程，評價主體的組成、功能、關系也發生相應變化。從增值評價主體組成來看，評價主體已從最初的以教師為主導轉向由政府、學校、教師、學生、企業、行業、第三方評估機構等組成的生命共同體。從增值評價主體的功能來看，政府從制度和管理層面統籌推動增值評價體系搭建；高職學校立足于發展區域經濟和呈現學校特色建構增值評價模式，評價學生、教師、行業、企業等質量主體增值情況并以此評判學校辦學效能；教師基于知識、能力、素養評價學生增值情況并以此進行自我教學效能評估。此外，第三方評估機構的介入、行業與企業作用的發揮能有效實現間接評價與直接評價、內部與外部質量評價相結合。從增值評價主體之間的關系來看，主體之間是互為評價主體和評價對象的關系，也是協同化合作的生命共同體，質量相關主體的組成與結構、權利與義務、履職與問責是增值評價主體之間關系處理的重要內容。

2.3 增值評價方法:量化與質性方法結合

增值評價在方法上堅持以定量研究為主、質性研究為輔。增值評價法包括直接增值評價法和間接增值評價法、橫向評價法和縱向評價法[7]。直接增值評價法通過比較教育對象的測試成績起始值與某階段測試值的差距獲得“增值”，通過預期增值和實際增值的比較來評估教學效能與質量。間接增值評價法主要采用問卷調查、訪談法的形式，通過質量主體滿意度調查數據、自我匯報等質性材料的分析來確定增值的程度。該法雖然可以彌補直接評估法在評價教育對象成長“質”的層面的不足，可被用來深入探測教育對象的價值內核，但至今并未得到足夠的重視。橫向評價法是對不同水平等級的教育對象同時進行測試，縱向評價法被用來測量同一等級水平的教育對象在時間發展序列上的變化。采用的統計技術、變量控制、數據收集的差異形成了不同的增值評價模型，國內主要有單一線性模型、多層線性模型、多水平線性分位數回歸模型等。增值評價模型借助互聯網、大數據等技術設計增值評價工具，通過數據的精準搜集與分析來確認“比較基線”、逐層篩選分析“個體差異”的影響因素、描述個體與群體進步與發展的“增量”。

2.4 增值評價指標:多維化與結構化的統一

新時代高職增值評價指標的設定堅持“人本”的價值維度、量化研究為主的研究思路。從增值評價內涵來看，增值評價已從聚焦以能力發展為本位的學業成績的單一性評價轉為開始強調以“全面發展”為宗旨的包含知識、能力、情感、態度、品德的綜合性評價。從質量主體的增值評價的現有研究來看，學生與教師的增值評價主要還是圍繞“能力”展開，學生的能力增值評價包括通識教育和專業技能的評價指標。通識教育采用標準化測試評價認知學習結果、寬泛的學科情境下（自然科學、社會科學、藝術）的各種能力；專業技能則采用專業的評估測試模塊評估批判性思維、問題解決能力、寫作技能、分析推理能力、實踐應用能力。教師的能力增值評價主要包括教學能力、社會服務能力、學術能力、管理能力指標。從增值評價方法的適用性來看，直接增值評價法聚焦于“能力”測試，評價指標包含學術能力、學術進步、學習結果、專業領域、畢業生技能等；間接增值評估法用于評價質量主體的態度、情感、品德，評價指標包括：學習經歷、學習滿意度、課程經驗、就讀經驗；間接增值評估法與縱向增值評價法結合，可以用來對質量主體進行學習與發展追蹤，評價指標包括:升學考試成績、升學錄取情況、研究生考試成績、研究生院錄取情況、畢業生目的地、畢業生工作年薪、畢業生工作轉化等。當前，德、體、美、勞增值評價指標的研究還不深入，企業、行業等相關質量主體的增值評價指標及其對應的數據庫也尚未確立。

3 高職教育增值評價的實現路徑

順應我國經濟發展需要，滿足高職教育高質量發展需求，適應教育質量評價改革要求，規避傳統教育增值評價中存在的“工具化、功利化、同質化”傾向，提煉具備“價值化、人文化、個性化”意蘊的高職教育增值評價體系，還需從以下幾方面進行探索。

3.1 厘清高職教育增值評價的發展觀與質量觀

教育評價的根本目的是提升質量和促成發展，而科學的教育發展觀與質量觀是教育評價體系建立與完善的根本依據。明確高職教育高質量發展的現實需求，厘清高職教育增值評價的發展觀與質量觀是建構高職教育增值評價體系的前提條件。首先，堅持“四個發展觀”的教育發展觀。高職教育應堅持“以人為本”的教育理念，落實“立德樹人”的根本任務，培養高素質技術技能人才，借助教育評價描述與呈現個體發展的階段性與全程性，檢測與評估個體發展的過去水平、現實水平、潛在水平，力促個體的全方位發展與獨特個性的形成，以個體的價值性成長回應發展的速度、效能和質量問題，促進教育對象的全面發展、可持續發展、個性化發展和終身發展。其次，建立“內涵式”的質量發展觀。教育質量的內核不是以“物”的思維理解人類，依賴“結構化數據”規模的營造，功利性、片面化地追求以能力為基礎的成績增值，沉迷于教育對象的工具性發展，而是立足于“人”的存在，借助“質化數據”促進質量主體德智體美勞全要素發展，通過數據平臺監督與管理質量主體的過去、現在、未來的分階段與全程性發展，關注教育對象的職業適應力的同時，力促其自我實現感、生命意義感的獲得和發展性價值的實現。最后，建構“價值取向”的增值評價觀。在堅持新時代背景下的教育發展觀與質量觀的前提下，立足“結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價”四個評價，兼容教育評價的外顯性、內隱性、復雜性與人本性，從國家、社會、人三個維度，建構兼具“外適性質量”和“內適性質量”[8]，兼顧“縱向層次銜接”與“橫向類型融通”，體現高職特色與類型特征的“價值取向”的增值評價體系，力促職業教育的“公平正義”， 助力職業教育資源的優質配置，滿足人民對職業教育的美好期待。

3.2 建構價值取向的高職教育增值評價體系

在新時代教育評價改革的整體話語體系下，依托大數據等現代化技術探索滿足現代職業教育高質量發展需求、服務學生全面發展和經濟社會發展的教育評價體系，建構“價值取向”的高職教育增值評價體系是核心任務。首先，析取價值。順應國家與地方職業教育政策制度，借鑒國際職業教育標準體系，依據教育部出臺的各項教育標準，析取高職教育不同發展階段的“價值”內涵，堅持“德技并修”的人才培養目標，兼顧國家、政府、學校、行業、企業、個人等利益相關主體的經濟價值、社會價值和人文價值的整體實現，從工具性價值、適應性價值、發展性價值三個維度探尋增值評價體系，致力于說好高職教育增值評價的價值故事[9]。其次，融入價值。突出品德、能力和素質并舉的價值導向，除了從“實用主義”的角度評價教育對象對接市場需求、滿足社會需求、服務國家戰略的適應性價值，還應嘗試從“人本主義”的角度評價教育對象在全面發展、可持續發展、終身發展、個性化發展方面呈現的發展性價值，推動評價內容、標準、指標、方法的重構；堅持整體性和差異性結合，除了從“整體主義”的角度促進職業教育在層次上的縱向銜接，推進職業教育與普通教育的橫向融通，還應從“差異性”的角度思考和推進高職教育的個性與特色發展，制定體現高職特色與類型特征的增值評價標準與制度。最后，評估價值。從“價值維度”關注生命成長的整全性，從宏觀、中觀、微觀層面勾畫增值評價三級指標體系，尤其是確定德、美、體、勞的實施細則、賦分原則、運作機制，借助大數據等技術進行全要素、全過程、全方位的數據采集，評估學生、教師、學校、政府、行業、企業等質量主體的效能達成和價值實現情況；避免唯“量化”研究的偏執，采用“整合”視野，充分把握量變與質變的關系，結合定量與定性評價方法，從適應和發展雙重視角評估教育對象的學習績效、勞動素養、傳承與創新素養、勞模精神、工匠精神、自我效能感、主觀幸福感、心理健康水平等，引導教育對象在服務國家戰略、滿足社會需求的過程中成為名副其實的自我實現者。

3.3 搭建體現最近發展區理念的增值評價數據平臺

維果茨基認為教學的本質是促進和創造個體的最近發展區。借鑒最近發展區理論搭建智能化的教、學、評、管一體化的增值評價數據平臺是建構價值取向的高職教育增值評價體系的關鍵舉措。首先，明確起始發展水平，評估個體的階段性發展。增值評價應結合個體的最近發展區，采用兼具標準化與個性化的測試來確定個體學習的“起始水平”，有效避免成績較差的和較好的個體可能存在的“地板效應”和“天花板效應”；增值的過程評價可以更加微觀和細節，可以增加增值評估區間，同一增值評估區間內設置多個起始與結果水平，通過分層目標的監測與評估了解學生的最近發展區動態推進情況[10]，更精準地描述、分析與評估個體的階段性發展情況。其次，診斷潛在發展水平，推動個體的可持續發展。個體的現有發展水平和潛在發展水平是不斷交替、螺旋上升的，現有發展水平只是某個階段的暫時性發展能力，利用大數據技術采集多模態與分階段的學習過程數據，細致呈現個體的發展與變化，甄別個體的努力程度與進步狀況，明確個體的現有發展水平，預測個體發展的可能水平，運用教法、學法引導其達到潛在發展水平，并不斷推進個體的可持續發展。最后，細分最近發展區，促進個體個性化發展。最近發展區是因人而異的。教學的“評—學—教—管”元素需采用個性化設計，利用大數據技術將評價嵌入教學全過程，實時追蹤教育對象的學習全過程，詳細記錄其學習特點、微小變化和階段性發展，準確評估其每個階段對應的最近發展區，并根據學生的個性發展需求，靈活調整教學目標，恰當選用教學資源，有針對性地實施分層教學策略，在滿足個體自尊心、培養個體自信心的基礎上，引領質量生成主體創造新的最近發展區，激發個體終身學習的內生動力，最終成為獨特與個性化的自己。

3.4 形成體現語境論的增值評價數據分析模型

新時代背景下的教育增值評價被放置于一個由統計方法、數據收集、變量控制等重要元素建構的數據化語境中，形成精準詮釋教育對象與環境之間相互影響的增值評價數據分析模型，是構建價值取向高職教育增值評價體系的突破口。首先，重視宏觀層面的價值引領。高職教育增值評價需凸顯“育人”的價值取向，植根于“立德樹人”的教育宏觀背景，致力于說好增值評價的價值故事。通過數據模型理解與詮釋生命成長的階段性與完整性、差異性與統一性、適應性與創造性、批判性與傳承性，力促品德、態度、情感等內隱性、復雜性和人本性成分的評價顯性化、可視化，通過模型設計、數據采集、變量控制、因素分析、問題診斷、反饋改進等路徑，推進高職教育增值評價數據的“價值治理”。其次，重視微觀層面的過程評價。在增值評價數據分析模型中添加微觀背景因素，增加國家與地方職業教育政策與制度、教學標準、教學資源、教師資質、課堂環境、學習基礎、家庭環境等相關信息并及時更新；融入時空維度，細化增值評估區間，增加狀態數據收集的顆粒度和時效性。依托全過程、全時段、全方位數據采集，繪制增值評價過程對比曲線，直觀描述教育對象在不同時段的指標增值情況，嘗試更廣泛地使用相關分析和回歸分析提煉增值產生的影響因素，獲取階段性發展結論，診斷最近發展區，更新增值評估區間，調整背景因素，更迭數據采集字段，持續挖掘數據價值，調整與更新政策制度，強化數據的循證、溯源、追責、決策與治理功能。再次，重視整體層面的綜合評價。為研究個人成長“量”的增值，增值評價數據分析模型從一元線性分析升級為多元線性分析、從縱向分析轉向縱橫交錯式分析，力求科學和精準評估增值發生的微觀過程及其影響因素；應用物聯感知、圖像識別、視頻采集等軟硬件采集技術設備獲得質量主體的品德、情感、態度等非結構化數據，挑戰傳統質性化評價指標的量化研究。為研究個人成長“質”的本質，通過調查法、心理測量法，可以搜集與教育對象的學習滿意度、自我認同感、社會服務意識與格局、自我效能感、主觀幸福感、心理健康水平相關的參與性數據、體驗式數據、生物性數據、行為數據，有利于個體成長“質”的發展的量化研究；訪談法、檔案法、自我匯報法、敘事法有利于獲得評價教育對象創新素養、核心素養、自我實現感、生命意義感、價值觀、世界觀所需的質性分析材料。此外，發揮評估主體能動性，采用互評與自評相結合，力求更科學化、智能化、價值化地評估質量主體成長的增值。