語文詩意課堂的思考

卜階輝

課堂是師生教與學的園地，語文課堂，更應該是洋溢著文化的氣息，閃耀思想的光芒。詩意課堂的重點應在于“意”，但首先著眼于“詩”，更多地從內容和實質上予以突破。

一、突破“詩體”的局限性，以“詩意”擴展課堂

中學語文課本匯集了五千年中華文化的精髓。以古代詩歌而言，唐詩宋詞元曲明清小說，山水田園羈旅邊塞詩，各有兼顧，這樣的編排，有利于整體把握，但難免縱深不夠。

譬如《唐詩宋詞元散曲選編》“唐詩之旅（上）”，刊選杜甫詩5首，《月夜》《哀江頭》《蜀相》《又呈吳郎》《登岳陽樓》等，寫作時間集中在安史之亂后，詩歌內容都是杜甫顛沛流離的凄惶生活和憂國思親的家國情懷。展示給學生的都是杜甫那副眉頭緊蹙、形容枯槁的悲苦滄桑狀。這是杜甫作為詩圣的現實主義詩歌經典所在，但人的思想總是立體的，思想形成也是漸進的，如果此時教師引入其早期作品，如《房兵曹胡馬》的“所向無空闊，萬里可橫行”，《畫鷹》的“何當擊凡鳥，毛血灑平蕪”。這些具有浪漫主義色彩的，富于展望、雄心勃勃的詩歌，定能幫助學生放眼詩人多彩人生，從而突破詩體的局限性。這樣的課堂，一定是思想縱橫、詩意橫生的。

二、突破“詩境”的局限性，以“詩意”統領課堂

語文旨在提高學生語文素養，培養學生的邏輯思維能力。語文學習不是庖丁解牛，“工多便能手熟”。每篇作品背后都是一段段波瀾起伏的人生經歷，都是一縷縷錯綜復雜的思想脈絡。語文教師要構建詩意課堂，要有站在云端的姿態和素養。所謂姿態，就是大膽放手把課內文章交給學生；所謂素養，就是教師要有透過表象抓本質的能力。

筆者曾在北京實驗學校聆聽到講授蘇軾《寒食詩》的公開課。老師基本上不講詩歌內容，只是提煉問題引發學生思考。一個問題是“黃庭堅認為，東坡此詩似李太白，猶恐太白有未到處。請問如何理解？”于是乎，學生冥思苦想，搜腸刮肚，進行對比閱讀。接著，老師又提煉了一個問題，“有人說，失意東坡，黃州突圍。如何理解？”教師提示學生結合《赤壁賦》《念奴嬌赤壁懷古》《定風波》等詩篇，從釋道儒思想去闡述。這節語文課，教師提煉問題激發學生思考，學生思想如天馬行空，語文課堂有如百花齊放。

三、突破“詩情”的局限性，以“詩意”發散課堂

“橫看成嶺側成峰，遠看高低各不同。”2000年全國高考作文話題“答案是豐富多彩的”，引發了人們對千變萬化的世界有了更為辯證的思考。語文課堂，以文化精粹為載體，以思想為觸角，穿越遼遠的時空，與作者握手，對其行文的動機、文章的思想，進行個性揣摩，雖說有跡可循，但難免有霧里看花，甚至盲人摸象之感。古希臘普魯塔戈指出，“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一只需要被點燃的火把。”倘若語文教師在諸如文章主題、人物形象等分析方面，手擎參考書，強求標準答案，將會使課堂充滿了野蠻粗暴，將毫無詩意可言。

譬如，《中國現代散文選讀》中《道士塔》，在分析王道士“這個這出悲劇中錯步上前的小丑”形象時，參考答案是抓住“刷壁畫，砸雕塑”等動作描寫，以及“目光呆滯，畏畏縮縮”的神態描寫，認為其是不學無術，貪婪無知的文化罪人。但也有學生指出，有圖片為證，王道長的神態應該是“笑容滿面，憨厚質樸，是未被消費時代侵蝕的、感人的臉，”也指出“刷壁畫，砸雕塑，筑靈官菩薩”是囿于認知的局限性，好心辦壞事，不是萬惡不赦，而是情有可原的底層道士形象。

潘新和先生在《語文表現與存在》中深情地向往：“未來的語文教師要是都能充滿情懷，都能用自己的詩意感悟去喚起孩子心靈中的詩人；未來的孩子如果都能擁抱、譜寫自己的詩意人生，那是多么好。”詩意的課堂必定是思想自由的天地，語文教師只能喚起情懷，而不能壓制思想。如果強調王道士只是參考書中的形象，那么學生的思想將無處安放，并且將“吊死在參考書這棵樹上”。

構建詩意語文課堂，就是培植思想自由、視野開闊、情感升華的文化土壤，讓學生的文化素養在陽光照耀和雨水滋潤下茁壯成長。

責任編輯 龍建剛