“雙減”政策背景下如何做好“幼小雙向銜接”

文小武

2021年教育部頒布的《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），結合我國教育實際，為做好幼小銜接工作明確了目標與方向，當前在國家政策和教育宣傳的推動下，幼小銜接工作得到了全社會的重視，過去純知識準備的觀念已經逐步被全面準備的觀念所替代，許多幼兒園教師能夠意識到自己的責任與義務。然而，在一線實踐中仍存在一些客觀問題，例如，幼兒園“一頭熱”，幼兒園教師與小學教師對話少；幼兒園到大班才考慮幼小銜接問題，準備時間較為倉促；幼兒靠自我磨合適應小學以學業為主的學習方式與內容變化等。

一、“雙減”政策背景下幼小雙向銜接的問題分析

1.幼兒園與小學雙方缺少深度溝通平臺與途徑，未建立協同合作機制

在當前的幼小銜接實踐中，幼兒園積極主動但小學卻積極性不高，即使開展活動也主要是幼兒園教師發起的組織班級幼兒，外出參觀附近小學等簡單淺層的交流。這盡管并非是毫無用處的交流，但事實上其仍未能滿足雙向銜接所需。

一方面協同合作要建立在雙方互相了解且認知一致的前提下，幼兒園與小學因教育模式不同帶來的教育觀念的差異是雙向銜接中最大的阻礙因素。同時，義務教育政策指引文件略滯后于學前教育也是協同合作的阻礙之一。例如，幼小銜接在學前教育階段已是持續近二十年的話題，但2022年義務教育課程方案才正式明確提出要“加強學段銜接”，對義務教育階段的教師提出基于學生在幼兒園五大領域的發展水平，合理設計小學低年級相應課程的要求。由于一段時期內缺乏上位政策的指引，教師一線工作的改革也只是單獨的試點嘗試，未能切實激發幼小雙向銜接改革工作的活力，缺少全體全員參與的氛圍，難以真正落實好雙向銜接工作。

另一方面，協同合作也需要較為穩定的平臺與途徑，長期以來我國幼兒園與小學歸屬不同的部門管理，幼兒園與小學溝通渠道不暢，幼小雙向銜接的工作推動機制、跟蹤機制、評價監督機制仍有待建立，理順內部管理也將是未來推動幼小雙向銜接工作的重要步驟。

2.幼小銜接準備工作尚未課程化，工作缺乏整體規劃

依據《指導意見》，幼小銜接需要做好的全面準備涵蓋了身心、生活、社會、學習四個方面。身心準備著重于培養幼兒身心基本素質，強調為未來學習生活奠定良好基礎；生活準備則著重于提高兒童生活自理的能力，培養其進入小學前的基本能力；社會準備強調提高幼兒的社會適應能力與社會責任感；學習準備則強調學習品質的養成。上述內容看似普通，與社會上宣傳的“知識灌輸”與“超前訓練”大相徑庭，但卻是幼兒平穩順利過渡的關鍵，也是三年學前教育的主要目標。

然而，當下多數幼兒園僅在大班時期才考慮幼小銜接工作，短時間內的幼小銜接無形之間就會走向重知識技能訓練，輕能力品質培養的誤區。2021年底，一項北京地區幼小銜接工作開展情況的調查顯示，入學準備教育活動的開設時間，52.9%的教師是從大班上學期開始，40.7%的教師是從大班下學期開始。但四個方面的準備并不是大班某個學期或者幼兒某段時間的專門訓練就能實現的，而是要與幼兒園三年的一日生活相融合，這就要求幼兒園管理者和教師在設計幼小銜接工作的過程中，以系統性思維設計幼小銜接工作。

3.雙向銜接工作未從兒童經驗發展的角度細化，觀念與行動脫節

兒童的身心發展呈現出連續性與階段性的特點，是連續性與階段性的統一。幼小銜接中人們常看到的是發展的階段性，而忽略了發展的連續性，當前的雙向銜接的重點是探索如何體現連續性。從學習方式上看，兒童并不會因為進入小學而失去其依賴直接經驗的學習特點，依靠直接感知、實際操作和親身體驗等主要方式，理解和獲取知識是小學低年級學生的特點，因此國家義務教育課程方案中也提到，低年級課程要優化學習設計，多以活動化、游戲化、生活化的方式開展課程教學。由于忽視幼兒成長過程的連貫性，導致銜接機制未真正建立。

除了實施形式外，幼小雙向銜接的內容更值得關注。過去幼小銜接存在的問題可能是重復內容過多，例如：一些家長會提前讓孩子學習拼音漢字、算術等內容，就會學前班學一次拼音，小學老師又再教一遍的現象。在“雙減”政策與“去小學化”指引下，這種現象逐漸消失，但又出現了新的問題，如果兒童在發展過程中自然而然地萌發了書寫記錄的需求，出現了對漢字學習的興趣，那幼兒園教師能否教孩子寫字？這反映了當前銜接工作未從兒童經驗發展的角度細化，教師缺少對兒童發展各個方面核心經驗的認識，導致雙向銜接的觀念與行動脫節，許多內容只是成人所預期的銜接課程，現實中兒童獲得的實際經驗很可能也是非連續的。沒有實質性的教育目標導向，幼兒園與小學教師的教育教學便無從下手，多數教師仍未意識到幼小銜接不是形式和內容上的銜接，更是經驗方面的銜接。

二、“雙減”政策背景下做好幼小雙向銜接的思路

1.建立幼小深度協作機制，尋求不同教育模式的平衡

就目前而言，統一幼小雙方教育觀念是建立銜接機制的第一步，幼兒園應與小學共同構建深度協作機制，共同探討協商尋求不同教育模式中的平衡。簡單的小學老師前往幼兒園參觀是不充分的，小學老師要通過觀察幼兒園日常課程對幼兒行為思想特征進行更深入的了解，并且結合小學的教學目標與幼兒園教師共同探討，研究幼兒心理狀況，集眾人之智。深度探討的目的，不僅僅是統一教育觀念，還要根據雙方實際，得出對彼此工作的展望以及自身工作的調整。

除了雙方教師深度溝通，幼兒園與小學的上級管理者也要有所行動。上級管理者需要從宏觀的角度進行統籌，組織幼兒園與小學的協同教研，明確幼兒園與小學各自的任務，可以對協同教研的目標、內容及途徑等提出要求。對于學前教育來說，要設立相關督導標準，遵循既不能小學化，又要與未來小學生活的對接做好充分準備的要求。小學方面，要及時組織教師學習新課標，讓低年段老師有據可依，組織落實好幼小適應工作，尊重兒童身心發展特點規律，優化教學任務設計，做好備課上課工作。

2.強化幼兒園課程建設，推動幼小銜接準備工作的落地

幼兒園乃我國實施學前教育的主要機構，應發揮其作為基礎教育重要組成部分的獨特價值。幼小銜接并不是簡單的同化，也不能簡單理解為學前教育就是“游戲”，小學教育就是“學習”，從學校教育系統的角度看，幼兒園課程與小學課程在教育理念上應該是同質的。與小學課程相比，兩者差異在于學前教育沒有國家層面的統一課程標準，也沒有較為統一的課程體系、教材。當前，如何落實好幼小銜接準備工作會因各個幼兒園與教師實現教育理念的方式而存在一定差異，這也導致了幼小銜接準備工作的系統性不強，隨意性大，落實情況千差萬別。

幼兒園課程是實現幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經驗，促進身心全面和諧發展的各種活動的總和，也是具體時空中主體在實踐行動中的活動。教師與幼兒都是行動者和參與者，幼兒的主要活動是親歷，教師的主要活動是支持。要做好幼小銜接準備工作，必然要把其納入幼兒園課程的框架之中去考量，否則幼小銜接準備也只是教師的預設，難以真正轉化為幼兒的親歷經驗。因此，引導幼兒園思考并實踐如何將《指導意見》中的“四個準備”納入幼兒園課程體系，使幼小銜接準備工作貫穿幼兒園教育工作的始終，貫穿幼兒三年生活的全過程，讓教師在日常生活中做到眼中有孩子，心中有目標，是做好幼小銜接準備工作的關鍵。只有以系統化的思維組織幼小銜接準備工作，才能游刃有余、從容不迫地與孩子一起做好入學準備。

3.關注兒童學習與發展的領域核心經驗，謀求教育方向的一致

核心經驗是指“對兒童理解和掌握某一學科領域知識和技能至關重要的概念或技能”，即兒童在不同年齡發展階段在相關學科領域中，能夠或是應該獲得的最基礎的、最關鍵的概念和能力，綜合了學科知識的重要概念與年齡特點，有利于教師更好地設計實施教育教學，核心素養的培養也需要多個領域核心經驗的支持。

以漢語母語的學習者為例，研究發現，兒童書寫能力的發展是從“通過隨意涂鴉和線條等形式進行隨意書寫”再到“積累并能夠書寫一些簡單漢字字形”的過程，而兒童對漢字的理解也是從“感知方塊字區別于圖畫”到“發現一字一音”的過程。因此，在幼兒園時期，憑借對核心經驗的認識，幼兒園教師可以通過觀察兒童的發展水平，更敏銳地感知兒童學習與發展需要，實施更靈活的教學，為培養其學習興趣，提高其學習能力打下扎實基礎。另一方面，領域核心經驗可以成為啟動幼兒園教師與小學教師教研協作的一把鑰匙，小學教師通過學習領域核心經驗，對學生的前期經驗準備有了把握，便能夠更好地平衡學情與課標、教材要求，有效診斷學生發展情況，改進教學。

責任編輯 黃博彥