蘇霍姆林斯基大自然游覽課探討及當代啟示

姚冬琳

（廣州大學教育學院，廣東 廣州 510006）

蘇霍姆林斯基通過探究“為什么學生的回答總是那么平淡、貧乏、缺乏表現力？”“為什么學生掌握的知識越多，他往后的學習反而越艱難？”“為什么孩子總是體弱多病臉色蒼白”等問題，提出了帶學生到大自然去游覽的上課方式。有研究發現在學習行為的空間布局上，我國中小學生很少在校室外活動，多半被局限在教室內個人的座位上學習[1]。孩子們上的是裴斯泰洛齊所說的“書本學校”“坐居主義”學校[2]，學習遠離大自然，遠離思維和語言的源頭，從而使學生失去學以致用的環境和新情境刺激，一定程度上導致了懷特海所說的只通過大腦去接收某些觀點，而不去應用、驗證或與其他新事物有機地融合起來的“惰性思維”[3]。康德早在1756 年就說過，學生應該學習的是思考活動，而不是思考的結果。今天學校教育注重知識、技能的學習，學生越學越多，學習興趣卻越來越淡，提問卻越來越少。怎樣保持學習興趣，發展他的思維，促進他的健康，依然是今天學校教育尚需研究的問題。蘇霍姆林斯基主張自然教育，重視觀察大自然、童話與故事、大自然游覽課與綠色教室、創作活動、遠足與旅行[4]等，本文致力研究大自然游覽課，從而為今天學校教育探索促進學習興趣、開發學生思維及促進健康的方法。

一、蘇霍姆林斯基的自然教育思想

自然教育鼻祖盧梭認識到大自然對人的那種巨大的吸引力和震撼力，主張兒童應在大自然的環境中進行教育。蘇霍姆林斯基深受盧梭的影響，在學校教育的背景下對自然教育思想進行充實與創新。蘇霍姆林斯基還特別贊同波蘭著名教育家亞努什·科爾恰克（Janusz Kolchak）的《當我返老還童之時》一書中的一段話：“誰也不知道，當學生看著黑板時所得到的是否比當時那不可抗拒的力量（即驅使向日葵隨之轉動的太陽的那股力量）促使他窺視窗外時所得的更多。此時此刻，什么對他更有益、更重要，是壓縮在教室黑板上的邏輯世界，還是游蕩在窗玻璃之外的那個世界？不要去強制人的靈魂，要去細心關注每個學生的自然發展規律，關注他的特性、意向和需求。”[5]12科爾恰克這些話對其一生的教育信念有重要影響，這些話已經成為蘇霍姆林斯基教育學的內核或“深層語法”[6]。有人置疑帕夫雷什中學是一所農村學校，學校的學生成年累月呆在大自然中，不像城市兒童那樣有新奇感，還有必要去森林、草地嗎？這是因為之前是自發玩耍缺乏老師教導兒童思考。而從他開始過學校生活的最初日子起，我們就把他眼前那扇通往周圍大自然的迷人世界的門關閉了，他們只是背誦關于所有這些美好事物的一些枯燥乏味的語句[7]。進入學校后，在教師有目的教導下再次走進大自然有特別的意義，是有意識地進行學生思維能力的開發。

童年是一個最接近自然狀態的人生階段。蘇霍姆林斯基認為兒童是自然之子，兒童最初的課不應當在教室對著黑板。兒童坦率、好奇的天性和自發的觀察和理解能力會在大自然中獲得長足發展。在大自然中，孩子的觀察和感受能力逐步變得敏感而細膩[8]，孩子不斷地體會到驚異。他相信亞里士多德的名言：“思維始于驚異。”與大自然交往愈深入，便愈能發揮孩子的思維潛能。

教室里掌握的理論需要聯系實踐。光談理論就會變成空談。課內掌握的抽象真理和概括愈多，腦力勞動就愈緊張，學生就愈應更多地求教于知識的源泉——大自然，周圍世界的形象和畫面就愈應更鮮明地銘記在他們的意識之中[9]。孩子們是用整個心靈來感受周圍世界，思維課的效果比任何書本課程都要好。蘇霍姆林斯基牢記夸美紐斯、裴斯泰洛齊、烏申斯基、第斯多惠的忠告，遠離知識的最重要來源大自然，便會逼著孩子死記硬背，從而使他們思維遲鈍。

自然是孩子思維和語言的源頭。到生動思想的源頭去旅行，大自然是兒童能進入的世界，也正是兒童觀念、概念、思想、概括和判斷的直接來源。溶有生命活力的水會使兒童成為聰慧的探索者，成為尋求真知、勤于治學的人，成為詩人[5]49。但他認識到鮮明的形象并不像反映到照相膠卷上那樣反映到孩子的意識中去，這些鮮明的表象并不是教學的目標[10]175。應當讓孩子從周圍形形色色的鮮明形象中發現隱藏著的問題，不斷提出“為什么”。

大自然帶給兒童無窮的樂趣。孩子們不再只是重復別人的思想，而是在創造自己的思想。兒童在自然發現的越多，他們因思維獲得的快樂感就越大；大自然激發兒童的驚奇感越多，他越能理解觀察和領悟的幸福；讓孩子在大自然中感受美，并為之激動，產生對于美的贊賞、驚嘆和欣喜。蘇霍姆林斯基明確告訴家長在念書之前的這一年時間里學生不會老坐教室，致力于使孩子們在進入“藍天下的學校”這個世界之后不斷享受到新的歡樂，家長們稱這一年的學前班為“快樂學校”。

加強師生間精神上的交流。如果教師與學生的見面只限于課堂，而學生也只限于在課堂里接受教師的影響，他們之間就不會產生情感聯系。教師與學生需要在精神上的經常交流，在思想、情感和感受上的相互滲透。這就需要在一個易于產生情感聯系的場所來進行交流，自然作為一個非正式的教育環境，師生身心放松、情感愉悅。教師容易放下師道尊嚴的架子，學生能夠減少對教師的懼怕，從而能培養教師對孩子的依戀之情，孩子對教師的信任感。

增進孩子們的健康。孩子表現出來的頭腦遲鈍、面色蒼白的病態或食欲不振的現象，多數情況下是由于破壞了新陳代謝，室內逗留時間過長。孩子遭遇了這樣的破壞，就很難集中精力進行腦力勞動。在身體迅速成長和性成熟時期，身體不適的毛病尤其會多起來[5]50。飽含禾本科植物（小麥、黑麥、大麥、蕎麥以及各種青草）殺菌素的空氣，是促進健康的強壯劑。另外春季孩子的體質容易下降，這是因為體內儲存的維生素已用盡，緊張的腦力勞動更容易使神經系統疲勞，因此在春季智力活動應盡可能不在教室而在大自然中進行，同體力勞動結合起來[5]53-54。

二、蘇霍姆林斯基的大自然游覽課

（一）大自然游覽課內涵

大自然游覽課也叫大自然旅行課，又叫思維課，這種在大自然進行的思維課是指生動地、直接地感知周圍世界中的形象、畫面、現象和事物，并進行邏輯分析，獲取新知識，進行思維練習，找因果關系[11]。蘇霍姆林斯基重視孩子們就他們親眼所見的周圍世界的事物和現象所做的富有表現力的、充滿情感和簡短的講述，尤其重視讓孩子們在游覽中努力去積極思考，而不是死記硬背。帕夫雷什中學是一所十年制的農村學校，即是從小學一年級一直到高中畢業（小學：一—四，初中：五—七，高中：八—十）。在帕夫雷什中學自學齡前期即6 歲的兒童開始一直到七年級（相當于初中三年級）都上這種課。

（二）大自然瀏覽課的上課場所與方式

大自然瀏覽課有兩個特別的教室，是孩子們經常去的地方。第一是藍天下的教室，主要是指6 歲到7 歲學前兒童上課的地方，蘇霍姆林斯基讓六歲的學前兒童每星期來學校兩次，一次可待一到一個半小時，另一天可待四個小時，帶領他們到果園、樹林、河岸邊和田野里去，且規定：春天和夏天，孩子一分鐘也不應待在室內。第二是綠色教室，共有三處。一處是在高大蘋果樹下的一片草地，幾年前蘇霍姆林斯基和高年級學生用鐵絲和鐵條搭起了架子，并栽上了爬藤植物、野葡萄等秧苗，兩年后就成了“綠色教室”，里面放了一些小桌子和小凳子。第二處是一塊三面種著耐寒品種葡萄的草坪，在高溫天氣這兒也很涼快。第三處是在一片挨近溝壑的僻靜小樹木中的草地，蘇霍姆林斯基和孩子們經常在最后一節課的時候來到這里，下課后就可以直接回家。一年大約有40%的課是在“綠色教室”上的，其它的課程也有一部分是在學校的暖房和綠色實驗室上的。

在四季輪換的好日子里，蘇霍姆林斯基都會帶孩子們去果園里、田野里、公園里、池塘邊去“游覽”。五年級的孩子來到了果園里，蘋果樹上了開滿了鮮花，有乳白的，有粉紅的，有鮮紅的，蜜蜂發出了輕輕的嗡嗡聲……蘇霍姆林斯基對小旅伴說：“孩子們，你們看到了什么？什么東西最叫你們激動、贊嘆和驚異？”[7]87在游覽課中，蘇霍姆林斯基通過提問、對話，與孩子們談論現象、原因，結果孩子們的思維變得越來越靈活，語言表達變得越來越豐富，孩子逐漸學會了思考的本領。蘇霍姆林斯基在大自然瀏覽時，也引導孩子們去聽大自然的音樂，并即興演奏；去描繪大自然的圖畫，創作自編童話圖畫、插圖作文等。

（三）大自然瀏覽課的科目

同事們受到蘇霍姆林斯基的影響，在春秋兩季幾乎把三分之一的課都移到大自然去上，帶領孩子進行旅行和游歷。低年級老師著手分析孩子們在一年的各個季節里到果園游歷時所能掌握的詞匯量，記錄了可以在觀察過程中納入孩子們的積極詞匯的名詞、形容詞、副詞和動詞。語文和算術課，特別在一二年級，開始越來越多地到藍天下去了。一位物理老師專門為教孩子們思考和邏輯上連貫地表述思想而帶他們到大自然去。他說“應當在大自然中教孩子們進行邏輯思維。我們往往忘記，物理學是關于大自然的科學。我現在擬了一個在物理學教學的頭三年去大自然瀏覽的計劃。我將通過自然現象給學生們介紹因果關系、時間關系和從屬關系的依從性和制約性，并以此教他們如何思考。高年級學生要寫持續觀察自然現象的觀察報告。”[7]91蘇霍姆林斯基和低年級老師們在15 年的時間里編寫了一本《自然之書三百頁》，記述了300 次游覽課。書中每篇寫的都是一種自然現象，或是一種季節現象，如《冬季森林中的鳥類》《大自然從冬眠中蘇醒過來》，這些記載在集體中傳閱著、討論著、評論著。結果這些游覽對于物理、數學、化學等科目老師也都很有用[7]92。

三、對我國中小學設置大自然游覽課的當代啟示

一直記得自己小學四年級上作文課時語文老師帶我們在校園雪地里觀察七里香樹的情景，但80 年代這種出教室外上課的經歷其實也特別少。除了體育課外，今天孩子們出教室上課的情況又怎么樣呢？通過對廣東省19 所中小學教師的小調查①2022 年5 月通過微信問卷調查了來自廣東省不同學校19 位中小學教師，小學教師9 位，初中4 位，高中6 位。學校所在地涉及到廣州市的番禺區、天河區、增城區、白云區、黃埔區，廣東的東莞市、河源市、德慶縣、肇慶市、翁源縣、韶關市等。了解到：個別小學的美術課、作文課、科學課、綜合實踐活動、攝影課（第二課堂）、外教課、勞動課有出教室到校園里上課；僅有一個初中提到一次生物課在校園里上課，幾乎所有高中課程都在教室里完成；9 所小學4 所有正常的春游或秋游；4 所初中一年至少有一次出游；6 所高中是完全沒有春游或秋游的；所有學校極少有開展寒暑假出游的，有的也是與一些機構合作的研學旅行。一些中小學放學后孩子不直接回家，這些時間他們不是休息、做游戲或是去大自然，還是坐下來寫作業看書。可見孩子們在校時間十分漫長，絕大多數時間都呆在教室里。究其原因，不同學校的教師都說出了同樣的理由就是安全問題。外在原因是受我國長期計劃生育政策的歷史影響，使得父母過于關注孩子的安全，也還有復雜的社會環境等原因，學校因此要承受很大的安全責任，導致學校謹小慎微從而盡可能減少孩子離開校園以策安全。另外內在原因是帶領孩子們上草地、去樹林或公園比在教室上課要麻煩。

一天到晚坐在座位上會讓孩子們精疲力竭，學習興趣減少；離開了語言與思維的源頭，孩子的思維與智力發展也將受阻。大自然游覽課可以在校園里，也可到校園周邊的公園、小河、森林進行，甚至在寒暑假里集中用一段時間可以去一些稍遠些的原始森林、島嶼、果園或農莊進行。蘇霍姆林斯基的大自然游覽課在教學場所、開設年齡、教學方式、教學本質等方面為我們設置大自然游覽課帶來了以下有益啟示。

（一）創設校內綠色教室

在校園開展大自然游覽課可以很大程度上消除學校與教師的安全顧慮，仔細檢查并處理校園內可能的安全隱患后，孩子們離開教室來到校園里進行游覽課是完全可行的。但因為校園是一個有限的自然空間，所以需要豐富或調整現有的校園環境才能使游覽課順利進行。盡管校園面積大小不一，都可在已有的生態環境基礎上適當增加綠化面積，種植樹木（包括果樹）、花草，養殖鳥蟲魚等小動物；挖掘小池塘，搭建涼亭、果棚、綠色長廊、溫室等“綠色教室”，并配置一些簡易的小桌椅供讀書寫字使用。在“綠色教室”里，小學一到初三所有年級、所有科目都可開設游覽課，不同年齡段的學生、不同科目都能與大自然找到恰當的結合點。小學會很自然地開展室外教學，特別注意的是加強初中階段的室外教學，這個年齡段很容易被忽視；非實踐性科目增加室外教學，如語數外等學術性科目；實踐性科目可以加強室外教學，如音體美等非學術性科目。

（二）喚起學生的問題意識

如果認為只要孩子處于大自然中，就自然會獲得思維發展，那就大錯特錯了。大自然并沒有直接影響思維、情感和意志的魔力。只有當人關注大自然的各種因果關系、依賴關系時，大自然才能成為教育的淵源。而且，不能盲目崇拜兒童以形象、色彩和聲音進行思維的特點，要將直觀的重要性和大自然在智育中的巨大作用視為發展抽象思維的手段[10]174。只有當孩子脫離開他周圍的具體物體能進行抽象思維的時候，大自然才能成為腦力勞動的學校。因此帶兒童去大自然“游覽”時，要讓兒童在觀察、欣賞、感嘆的同時開啟思維，提出問題并思考，讓無數的“為什么”縈繞兒童的心頭。教師通過在大自然中講述周邊的故事，來引發孩子的求知欲，從而引出孩子們大量的問題。教師在回答問題的時候不僅給孩子們揭示自然的本質，而且還要進一步地點燃孩子們好奇心和求知欲的火焰。而且孩子們在游覽中產生的問題越多，當上課時涉及到相關的自然現象時，孩子們的求知欲就會表現得越明顯。

（三）童年早期設置課程

從出生到18 歲期間兒童思維發展的主要特點是：從以具體形象思維為主形式過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是與感性經驗相聯系的，仍然具有很大程度的具體形象性[12]。這就說明首先需要在大自然中獲得兒童思維的直觀形象，然后才能進行抽象思維的轉換，否則孩子腦子疲勞、學習跟不上的情況就由此產生。尤其低年級學生的思維與情感和體驗是分不開的，教學過程，特別是對周圍世界的感知要充滿情感，這是兒童思維發展規律提出的要求[5]47。思維課就是要運用在童年早期。特別是6 歲到10 歲之間沒有做到的事，以后永遠也做不到。例如孩子在小學里沒有學習用詞語來進行創作和思考，等到初中再開始這項精細的勞動就沒有意義了。

（四）對話是主要教學方式

對話是真理與自我認識的重要途徑，是真理的敞亮和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，在對話中，可以發現所思之物的邏輯及存在的意義[13]12。蘇霍姆林斯基的自然課主要由老師發問開始，然后在師生之間開展一問一答，多問多答的對話；教師有明確的目標引導對話沿著一定線索展開，線索不是唯一的；對話中引導兒童思考，教師做出回應，使對話引入更深入的內容；得出結論后，再引發兒童更強烈的求知欲。在對話中師生地位平等，雙方均自由思索，以尋求問題的答案。這接近蘇格拉底式教育的思想，蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動無知者，而是師生共同尋求真理，這樣師生可互相幫助，互相促進。老師自己也重新感受大自然，思考并提出問題。如蘇霍姆林斯基在森林中問：“遍布溝坡的這些樹木像什么？”這話與其是在問孩子們，倒不如是向我自己的想法提問。我覺得他們像是從懸崖上傾瀉而下的綠色的瀑布，而此刻則凝固在那里。我很想知道，是不是有人，哪怕只有一個孩子，他的思路的發展與我的一樣？[5]45蘇霍姆林斯基還總是在對話中與孩子一起創作詩歌、小短文、圖畫，把詩歌念給孩子們聽，與孩子一起交流畫作，也引發了孩子們創作的欲望。正是通過這樣的對話，師生共同尋求真理，而不是傳授真理。

（五）課程回歸教育本質

教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集，要盡可能地調動人的潛能并努力實現，以及生成內部靈性與可能性。教育不是導向由原初派生出來的東西和平庸的知識，真正的教育絕不是死記硬背。教育的過程是讓學生在實踐中自我鍛煉、自我學習和成長，而實踐的特性是任意游戲和多次嘗試[13]23。蘇霍姆林斯基希望孩子能成為大自然中的旅行者、發現者和創造者。大自然瀏覽課的教育本質在于：激發他日益增長的好奇心和求知欲；促進記憶的發展，提高思維能力；培養兒童表達自己思想的能力，形成自己的思想；完善兒童的性格，啟迪孩子自由天性；培養兒童領悟智慧的幸福感；并通過情感文化來教育兒童防止人的異化，從而培養出真正的、精神意義上的人[14]。

卡爾·雅斯貝爾斯認為對孩子們來說，最重要的是用直觀的圖形和生動的形象來豐富他們的精神世界，鍛煉兒童思維的清晰性和理解能力，獲得對事物切實的了解，而不是掌握科學。這樣的一個教育過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分[13]25。因此到大自然去游覽，在教育體系中并不是目的本身，而只是發展學生思維與智力的手段。這并非是為投身大自然而放棄課堂上課或是書本，相反，這使課堂更加充實，書本和科學更加生動；也不是要孩子不重視社會認識，思維課的課堂和教科書既包括社會，也包括自然。