符號互動：兒童在陌生情境的相處之道

崔岐恩，陸慶蓉，鄭樂怡

（溫州大學教育學院，浙江 溫州 325000）

在一個陌生情境中，一個成人如果無法對外正常交流，緊張害怕的心理無法去除，迫使自己處于一個被動的位置，他的心理就易受挫折。而在短時間里能夠融入集體，并能進行有效交往獲得有效信息、正確處理信息，從而認識情境等因素，人們對外應激的可能性也將減小。

同樣的，對于一個幼小的兒童來講，一個熟悉安全的情境利于孩子身心發展，在陌生情境中兒童受到刺激對身心的不良影響比在熟悉情境中要大得多，留下心理陰影的可能性無限增加。在面對經歷世間險惡的大人面前，心理脆弱的兒童很容易受到傷害。他們用自己的視角解讀著身邊發生的一切，這些解讀往往使他們陷入一種心理沖擊，給他們的幼小心靈造成極大的危害。這些沖突傷害往往是緩慢而持續的[1]。在研究人員對家暴受害者的追蹤調查中，我們更能窺見它對孩子們的傷害是多么可怕。就兒童本身出發，一個與外界情境不能夠溝通的孩子往往被稱為自閉癥，家長更會擔心孩子在日常交往過程中受到不良侵害，例如，受到欺侮，被欺騙，吃虧，進而恐嚇孩子，情愿孩子閉門獨處。這一系列行為使孩子更加不可能在陌生情境中適應，甚至導致孩子在生理上表現出應激反應。家長本身的阻斷致使孩子內向是非常可惜的。其實，我們要明確一點，只有和居心不良的陌生人交往才是危險的[2]。孩子在陌生情境中的有效交往存在很多需要解決的問題，如交往中的不良行為（欺負他人，過分吝嗇），強制介入孩子們的友情，無法進行禮貌溝通等。

兒童陌生情境進行有效交往的問題何在？如何從符號互動論思考這個問題？

一、符號互動的含義

（一）互動論和符號互動論概念

互動理論的首要理論根底是與人道和“社會人”相干的心理學理論。社會不是一個客觀的模型或非人類的制度體系，里面蘊含著主觀意識，可以說人的主觀能動性發揮著巨大的作用。在西歐傳統思想、美國社會歷史發展以及美國社會學逐漸制度化的影響下，分化出多個不同的流派，符號互動論便是其中的一員。

米德符號互動論的根基概念是：物體自己沒有客觀意義，而是人們在社會交往過程當中賦予其意義[3]。在社會交往過程當中，人們按照自身對事物意義的各種認識，對各種事物做出應對措施；隨著社會轉變，人們之間的社會交往也在轉變，對事物所賦予的意義并非牢固的。符號的范圍難以界定，而它可以象征很多事物，一個符號代表多重意義，例如，一個石頭，在自然界中，它只是一個石頭，但它在建筑中便可以是材料，可以是基底。一重意義也可以用多重符號來表達。可以說在符號互動理論中，符號無法避免。映射到人類社會中，人與人之間的交際，事物之間的交流使符號互動論有具體的載體，因此，我認為它更傾向于形象而非抽象。事物是客觀存在的，只是我們對它賦予了主觀意識，它便有了意義。與之相反的是，米德將自我分為“自我”與“客我”，前者是個人本身對除自身之外的人做出的動態行為，后者所反映的是個人在社會上的經驗積累的反應，帶有強烈主觀意識，兩者不可分離。在一系列的符號中，米德尤其重視語言的學習運用，語言是人與人之間互動的主要載體，缺少了語言，人與人之間的互動便存在缺陷。

而他的一大繼承者布魯默不太贊同米德的方法論，他認為互動存在于個人、不同人以及群體之間社會互動所帶來的符號意義理解之間持續的過程，強調人類行為的選擇性、創新性和不確定性。也就是說，布魯默的觀點較之米德更偏向于現實世界，他認為社會制度是人們互動的結果，而非人類受社會規范制約。他認為，符號互動理論的特點在于它強調人類解釋和定義彼此的行為，而不是簡單地對刺激的反應公式[4]。不過值得一提的是，布魯默對于個人并不重視，他簡單地將“我”歸為單一的自我，盡管人群復雜，社會復雜，人與人之間的互動復雜。幾者之間存在不可調和的矛盾，這也是為什么他的觀點在后世廣受批判。

在小群體中個體的非宏觀交往過程方面，庫恩與布魯默都曾提出相似的觀點。在布魯默看來，小群體是在隨時變動中的，它暫時存在于有相似目的和利益的人。社會結構是穩定的，難以因為一些小的沖擊產生變化[5]。例如，一個國家快速瓦解，但很快便會有新的人組建一個相似的制度，不斷傳承。相當于在一個框架中，人是不斷更替的，但框架永遠不會坍塌。“鏡中我”概念的提出對符號互動論有非凡意義，柯利認為：“人與人之間互為鏡子，都能照出他面前的人的性格能力等。”[6]通過他人的行為來管束自己，以此來達到自省的目的。在柯利的概念中，鏡中我也就是社會我，社會我在人群中生活，通過他人的評價來認識自己。這種方法有失偏頗，更多的取決于自己所在社會環境的好壞，在消極人群中，負能量符號的傳播散播極快，同樣的，能樂觀生存的人必然擁有一個強大的自我。

（二）符號互動論既有研究

當今幾乎所有的符號互動論研究都是在米德相關思想基礎上提出的。米德是符號互動論的鼻祖，再他創建好符號互動論的大體框架后，布魯默最先提出符號互動論一詞并廣泛傳播開來，再之后，為符號互動論的基本體系發展打下深厚地基的是他與庫恩進行的關于米德的符號互動論的探討。也是在布魯默和庫恩的深入探討之后，當代符號互動理論框架逐漸形成。此后，社會心理學家曼尼斯和麥爾茲對以上研究進行了七個方面的總結[7]：第一，該理論的中心觀點在于以符號為載體進行的溝通是人類獨有的互動產生的，而這些符號的意義由人所賦予，它所帶來的刺激來自與他人的互動，而非符號本身的；第二，人類具有與他人建立關系并由此產生人際聯系的特殊能力；第三，互動是人類社會形成的紐帶，由此產生的各色組織才能夠在一個范圍內不斷維持運行；第四，人類可以主觀控制個人行為，對客觀世界進行改造，不能跨過客觀世界，但能對其結果產生一定影響；第五，意識、觀念、與自己的互動，即人在思考的時候，在時空中標記目標和事件，想象創造具象或抽象的意義；第六，符號論學者更加看重將來和現在的社會經歷，對已過去的早期的經歷不加重視；第七，要想理解人類的行為與意識，不僅在于符號的研究，更應該對意義多加解釋。人類行為復雜多變難以把握，符號學研究也一直在困難中前行[8]。

除此之外，符號互動論對西方理論世界產生了深刻影響，另外的經典理論隨著它的不斷發展慢慢衍生出來，即社會角色理論與參照群體理論。社會角色理論通過人們所處的地位、身份，對自身的認知、未來的發展等解釋人的社會行為。還有學者表明社會角色與人所處的社會文化背景關聯較大，不同社會環境下成長的社會人對同一角色會有不同認知。對在不同的時空下的人類行為評述更應該對此加以時代色彩。社會角色理論是受時代和文明約束的，對不同社會角色的分析與“人人各得其所，各安其分”的理念相像。參照群體理論很好地說明了人類的復雜性，人類無時無刻不處在變化的過程，講一個人作為參照物，來規范自己的行為論。這從柯利的鏡中我概念獲得啟發，參照群體不僅在于自我的肯定，也是對自我不足的改善，很好地發揮了人類自省的功能。人可以趨向某一種人群，也同樣具備著多種參照群體的參考價值。

二、兒童交往的既有研究

（一）人際交往理論綜述

社會在高速發展，人們不再局限于面對面的交往，書信交往日益減少，網絡交往日益流行。但歸根結底，人際交往仍依靠符號交流。人與人之間的互動即人際交往往往受多方面約束，如性格、交往方式、環境等。人際交往是指一個人通過言語、筆跡、肢體語言、面部表情等特定的表達方式，將某種信息傳達給另一個人的過程。人與人之間通過特定符號的溝通，這種符號間的特定方式溝通也可以經由類似于精神的方式傳播互動。在人社會化過程中，人際交往有著不可磨滅的作用，人際交往可以分為對內和對外的方式，對內表現為家庭人際互動模式，對外表現可以為學校人際交往和社會人際交往。

家庭人際互動模式預示著子女對父母交往方式的延續，真誠的態度和互動技巧對人適應社會、融入群體有著巨大意義。可以說，父母對子女的關注程度、與子女交流時的積極或消極態度，可以在子女日后的人際互動有所體現。對外交往模式中，學校人際交往較為簡單，但也是關鍵環節，是個人與外界環境接觸的重要渠道之一。學校人際交往也是對學生自我意識的一個考驗。現今我國00 后子女多為獨生子女，在家庭人際交往中，往往占主導地位，自我意識更加強烈。學校這個小型社會是對獨生子女的一個挑戰，也是一個適應。

社會交換理論、自我表露理論、交換分析理論各占一壁江山，社會交換理論中假定人們重視利益，崇尚“利益最大化，成本最小化”。公平在其中意義非凡，投入與回報成正比是一種表現，一旦失衡，人與人之間的交往便容易出現裂痕。可以說人際交往往往是在某種特定的社會交易關系下產生的。自我表露理論更傾向于情感的交流，人類通過對自我的一部分袒露來換取他人的喜愛。而一個良好交往關系的開展需要雙方共同的努力，互相傾訴交換思想來得到靈魂共鳴以增進理解與信任。但過度的袒露也會引起他人的反感，親友知己簡單自我表露模式深刻，可是仍需要隱私的存在。適度的隱私與溝通有利于促進一段交往關系的健康發展。

交換分析理論由心理學家伯恩提出，他認為個人是由“父母”“成人”“孩童”三個“小我”組成[9]。“成人”是理性的代表，具有探索未知、克制自我的特性。而“父母”與“孩童”具有一定盲目性。“父母”是權威的代名詞，對孩子專制獨斷，多以命令的口氣管理他人。而“孩童”則是任性的代表，以自我為中心，同理心弱，多會為難人，難以把控。一個成熟、與他人交往良好的人需要平衡三者地位。兩個以“成人”為主導的人交往會更加輕松，保持時間也會更加長久。

（二）兒童人際交往量化研究述評

在兒童的人際交往中，隨著年齡增長，兒童會呈現出去自我為中心、主動與他人交流以及交往技巧逐漸成熟等特點。相對于3 歲幼兒，6 歲幼兒的交往能力更強，更愿意與其他幼兒交流并建立友誼，朋友間的關系也更加穩定深刻。在孩子與世界交流的同時，兒童思維方式也在不斷完善，部分兒童能夠獨立解決矛盾。

進入小學階段后，兒童交友范圍擴大，人際交往能力呈“S”型曲線逐級遞增。在低年級能力增長較快，更愿意與同伴老師溝通。隨著年級升高，孩子個性差異更加明顯，交友能力開始受到限制，出現了一定的朋友圈。小學階段的規則意識較為強烈，自我意識情緒升高，小學兒童更加能認識到羞恥心，對朋友的情緒也更加理解，同伴接納度良好。

三、陌生環境中兒童符號互動

（一）陌生情境的符號特殊性

以自身為例，孩童時代或多或少都會經歷分離的焦慮感，比如父母將幼兒初次送去學校時。我們只有在親人回到自己身邊后，內心才能感覺到寬慰，這就是依戀的開始。依戀理論是一個存在于發展心理學范疇的理論，由于這種分離焦慮可以持續到成年，對其研究具有重大意義。依戀理論現在最普遍的定義就是嬰兒和照顧者之間存在特殊的情感關系。早期相關研究重點也在母嬰之間的相互關系如何隨著嬰兒的成長而豐富變化。戈爾曼指出依戀使不僅夫妻之間，而且整個家庭之間關系緊密，同時讓人產生照顧下一代的沖動。這使得孩童長大后亦可以養育自己的兒女。也就是說，依戀作為一種感情上的紐帶與連結，可以保障人類后代繁衍與撫育順利，提高嬰兒生存的可能性。

童年的早期階段對一個人的發展至關重要，對孩子來說，這個時期他們會開始形成擁有如何與他人相處的經驗，其中與父母保持親密的聯系是孩子健康成長的核心。但是在某些情境下孩童卻很難建立對母親的依戀。有時，母親的產后抑郁癥使得她與孩子不怎么親近，或者，家庭缺乏某些方面的資源使其無法建立親密的親子關系。安斯沃斯曾做過一個名為“陌生情境”的實驗，陌生情境大體包含8 個片段[10]。安斯沃斯從陌生情境實驗中發現了三種截然不同的依戀模式，每個模式都對應一個不同的母嬰在家庭里互動的模式：安全型依戀；回避型依戀；矛盾型依戀。

（二）兒童符號互動推演

心理學家戈布尼克曾提出，錯誤表征的認知能力有知覺來源，錯誤表征的認知首先出現在知覺領域。這一假設得到了一些研究結果的支持[11]。知道什么可能通過感官進入一個人的頭腦將不可避免地影響一個人對其他人的愿望和信仰的了解。因此，弗拉維爾認為，在兒童心理理論發展過程中，一個非常重要的社會概念習得是理解他人在感知中的感受。不同層次的知覺概念發展影響兒童對他人心理的理解和選擇社會觀點的能力的發展。弗雷維爾等人認為，關于視覺感知的存在范疇，至少有兩個發展層次或階段[12]，即一級幼兒和二級幼兒。

一級幼兒已經學習了一些非常基本和重要的知識，知道其他人可能并不總是看到他們當前看到的相同對象。這一特點符合幼兒的自我中心這一特性。假設兩種姿勢都能看到一些東西，那么對于處于這種發展水平的兒童來說，看到這種姿勢和那種姿勢之間的差異可能不是一個有意義的問題。總之，一級幼兒會考慮是否能看到對象，但不會考慮對象的視圖。在兒童的認知中，一個物體只引起一個單一的表征。

二級幼兒則相對于一級幼兒處于更高發展水平上，兒童對符號表征（即非知覺運動）有一定的理解，并知道某個物體或一系列物體在不同的空間位置會顯示不同的外觀。處于這一水平的兒童意識到，即使他們看到與另一個人相同的物體，如果他們處于不同的觀察位置，他們也會看到不同的東西，這意味著，他們對物體有不同的視覺體驗。因此，他知道他們對這個物體形成了不同的表示。這時，孩子們意識到，對于同一個物體，兩個人可能有不一致的表述。

2～3 歲的兒童通常可以解決非常簡單的一級問題，但只有在他們4～5 歲時，他們才能解決非常簡單的二級問題。與此同時，兒童獲得知覺剝奪能力的時間要晚于知覺提供能力，不過，這兩種能力在兒童三歲左右都會得到良好的發展。兒童在認知方面最大的困難在于，如何識別事物在視覺表面上的樣子和聲音，以及這些表面現象和事物本質之間的區別。換句話說，他們理解不同任務中的沖突認知聯系，但不理解類似任務中的沖突表征。也就是說，兒童，尤其是三歲以下的孩子，會將更多場景視為陌生情境。隨著年齡的增長，兒童認知水平能力提高，他們則會更加適應陌生情境，因為實際上對于他們而言陌生情境減少了。但是由于認知障礙，處于陌生情境下的兒童會產生焦慮等一系列消極情緒，而這些情緒越多，越不利于兒童接受這個陌生情境。

通過在陌生情境下觀察得到的兒童社會交往能力和社會退縮行為及兒童任務堅持性作為筆者將要預測的兒童社會性行為指標，可以得到兒童在陌生情境中表現出的社會交往能力與其早期積極活動策略呈顯著正相關，與回避行為呈負相關；任務堅持性與自我安慰呈顯著正相關，而與尋求社會性支持和回避行為呈顯著負相關；社會性退縮行為與兒童早期積極活動策略呈顯著負相關，與尋求安慰和回避行為呈顯著正相關；在陌生情境中的攻擊行為與兒童早期使用尋求安慰呈顯著負相關。其中，兒童的積極活動策略和尋求安慰或回避等一系列行為作為兒童在陌生情境下所使用的符號信息，對于兒童在陌生情境下的做法選擇分別起到了不同的作用。

知覺認知的發展對兒童心理理論發展的影響也可以反映在其對嬰兒視覺理解、共同注意和注意的影響上。情境主義將兒童識別父母視力的能力視為“學徒”情境下兒童注意力導向活動的重要組成部分。這種認知也促進了兒童和成人的視覺聯合注意，這種注意在嬰兒和成人之間產生了大量共同的社會互動經驗，為嬰兒心理理論的早期發展和言語的習得提供了重要支持。

同樣，在注意和識別方面，兒童首先逐漸意識到視覺和聽覺需要睜開眼睛，方向正確，耳朵沒有阻塞或障礙，聲音足夠高，不會被其他噪音淹沒；然后我們意識到感知也要求聲音必須被注意，物體也必須被注意并處于人們視線的中間；然后，我們逐漸意識到，由于注意力的選擇性或目標與背景之間的直接相似性，即使是“僅在清晰視野”（或“僅在清晰聽覺范圍內”）的物體也可能無法完全感知。當然，這些更高的認知發展已經延伸到兒童時期。

四、結語

符號表征能力是指用一個事物來表征另一個事物的能力。兒童在2 歲左右開始掌握象征性表達的能力。典型的表現是他們開始使用語言，語言是一種象征性的表現[13]。符號表征能力的出現，標志著兒童已進入思維前階段。表征符號一般而言可以分為兩種類型：個人符號和一般符號。對于這兩者的定義，個人符號是指個人使用并賦予其特殊含義的特殊符號。對于那些特定場景中的特殊符號，使用者賦予它們獨特的含義。如果使用者不向其他人解釋，他們就無法理解其意思。而表征符號則是指具有固定含義的公共符號。例如，當我對別人說“吃香蕉”時，他們會知道這是什么意思，而不會把它理解成其他任何東西。由此可見，公共符號是溝通的基礎。對于人類語言文明發展，符號的誕生也帶來諸多便利。

隨著孩子們逐漸掌握了符號的表示技巧，個人符號占比變得越來越多，這大大限制了孩子們的交友。當然，這并不會是常態，因為隨著兒童的成長和兒童表征能力的提高，個性化表征開始下降，越來越多的兒童開始選擇并且學會使用通用的表征符號，從而大大提高了兒童的交際能力[14]。孩子在陌生環境的適應能力也隨之提升。顯然，孩子的表征能力是在不斷發展的。然而，不可否認的是，對于目前兒童的表征能力的探究仍存在一些局限性，所謂的規律只停留在靜態層面，而不能表示動態過程。