深度學(xué)習(xí)視域下語(yǔ)言思維的教學(xué)策略闡釋

竺云霞

［摘 要］語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用國(guó)家通用的語(yǔ)言文字。要達(dá)成這一目標(biāo)，就要從學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維意識(shí)入手，充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、歷練思維時(shí)的歷程性、策略性、遷移性、相對(duì)性，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度學(xué)習(xí)。這樣，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，獲得語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展，而且能使學(xué)生學(xué)會(huì)思考，獲得語(yǔ)言思維能力的提升。

［關(guān)鍵詞］深度學(xué)習(xí)；語(yǔ)言思維；學(xué)習(xí)策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）07-0026-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”只有真正落實(shí)深度學(xué)習(xí)，聚焦學(xué)生的語(yǔ)言思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐，才能達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。深度學(xué)習(xí)，是學(xué)生從自身的興趣和需求出發(fā)，根據(jù)文本的內(nèi)容特點(diǎn)，在理解信息基礎(chǔ)上，自主地、批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技能，并在真實(shí)情境下運(yùn)用新的知識(shí)、技能解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程。對(duì)語(yǔ)文學(xué)科而言，正確地理解和運(yùn)用國(guó)家通用的語(yǔ)言文字是教學(xué)的核心目標(biāo)。語(yǔ)言是思維的載體。基于深度學(xué)習(xí)的要求以及語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，在語(yǔ)文課堂中展開(kāi)深度學(xué)習(xí)，需要從發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維意識(shí)入手，充分關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言、歷練思維時(shí)的歷程性、策略性、遷移性、相對(duì)性，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)、探究，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)言思維能力的發(fā)展。

一、歷程性：豐盈學(xué)習(xí)過(guò)程，明確語(yǔ)言思維的發(fā)展軌跡

歷程性，主要是指從學(xué)生作為課堂學(xué)習(xí)主體的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中經(jīng)歷激活思維、釋放情感、運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程。語(yǔ)文課程以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言思維為己任，這就需要幫助學(xué)生打開(kāi)廣闊的學(xué)習(xí)空間、優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言思維能力的發(fā)展。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元是閱讀策略單元，要求學(xué)生“嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問(wèn)題”。要提出問(wèn)題，就要深入理解語(yǔ)言所傳遞的信息，梳理語(yǔ)言的內(nèi)部聯(lián)系，讓學(xué)生在活躍的思維狀態(tài)中大膽質(zhì)疑。

為落實(shí)這個(gè)單元的語(yǔ)文要素，有的教師在教學(xué)過(guò)程中直接要求學(xué)生：“仔細(xì)閱讀課文，嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問(wèn)題。”這樣將語(yǔ)文要素作為任務(wù)進(jìn)行布置，導(dǎo)致學(xué)生即使“跳一跳”，也“摘不到果子”。究其原因，是教師過(guò)于簡(jiǎn)單地處理語(yǔ)文要素，而沒(méi)有根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知能力和課文的特點(diǎn)，展開(kāi)具針對(duì)性的指導(dǎo)。缺乏了對(duì)文本語(yǔ)言和內(nèi)在思維的關(guān)注，語(yǔ)文學(xué)習(xí)終究只能停留在表層。

為此，教師要在摸清學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的基礎(chǔ)上，了解具體學(xué)情與教學(xué)目標(biāo)之間的差距，根據(jù)課文的不同定位，選擇不同的方法引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。如，教學(xué)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》一文，由于是學(xué)生第一次學(xué)習(xí)提問(wèn)的方法，教師可先鼓勵(lì)學(xué)生大膽地提出自己的問(wèn)題，嘗試運(yùn)用問(wèn)題清單梳理提出的問(wèn)題；然后，組織學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題展開(kāi)深入討論和辨析，讓學(xué)生懂得要緊扣部分內(nèi)容和全文內(nèi)容進(jìn)行提問(wèn)，這樣的問(wèn)題才有價(jià)值。雖然在以前的學(xué)習(xí)中，學(xué)生已經(jīng)積累了一定的提問(wèn)經(jīng)驗(yàn)，但大部分的問(wèn)題都是零散的、無(wú)意識(shí)，這就屬于典型的淺層次學(xué)習(xí)。因此，在教學(xué)單元的第二篇課文《夜間飛行的秘密》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)提出的問(wèn)題進(jìn)行分類，使學(xué)生知道要從不同的角度進(jìn)行提問(wèn)，如針對(duì)課文內(nèi)容提問(wèn)、針對(duì)課文的寫(xiě)法提問(wèn)、結(jié)合生活的啟示提問(wèn)等。這樣，學(xué)生進(jìn)行理性的歸納，獲得了提問(wèn)能力的提高。在教學(xué)單元的第三篇課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》時(shí)，教師著力引導(dǎo)學(xué)生梳理問(wèn)題，并進(jìn)行交流與反思。在反思中，有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)有的問(wèn)題不影響對(duì)課文的理解，有的問(wèn)題能夠幫助自己深化對(duì)課文內(nèi)容的理解，有的問(wèn)題可以引發(fā)自己更深入的思考……在自主交流和反思中，學(xué)生逐漸形成提問(wèn)的意識(shí)和能力。

這一單元教學(xué)，教師以文本語(yǔ)言為載體，根據(jù)學(xué)生的思維規(guī)律，將提問(wèn)這一策略進(jìn)行分解，并展開(kāi)分層指導(dǎo)，為學(xué)生搭建了深度學(xué)習(xí)的整體性框架，讓學(xué)生沿著設(shè)定好的思維軌跡展開(kāi)語(yǔ)文實(shí)踐，從而獲得提問(wèn)能力的提升。

二、策略性：搭建學(xué)習(xí)支架，明確語(yǔ)言思維的抓手

所謂策略性，是要讓學(xué)生獲取更多的如何去做的知識(shí)，并能運(yùn)用這種知識(shí)去進(jìn)行實(shí)踐，將自身的學(xué)習(xí)推向一個(gè)全新境界的思路。從語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性來(lái)看，教師要借助語(yǔ)言這一支架彰顯深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，明確語(yǔ)言思維發(fā)展的抓手，讓學(xué)生深入探究文本的豐富內(nèi)涵。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的《青山處處埋忠骨》一文，描寫(xiě)了偉大領(lǐng)袖毛主席聽(tīng)到自己的兒子毛岸英在朝鮮戰(zhàn)場(chǎng)上犧牲消息時(shí)的一系列反應(yīng)，展現(xiàn)了毛主席“常人情感，偉人胸懷”的品質(zhì)。如何讓學(xué)生從文本的語(yǔ)言文字入手，探析其所蘊(yùn)含的豐富情感呢？教師要抓住文本中人物的動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)描寫(xiě)，為學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)的抓手，引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物的內(nèi)心情感。

如文章第二部分寫(xiě)道：“主席不由自主地站了起來(lái)，仰起頭，望著天花板，強(qiáng)忍著心中的悲痛，目光中流露出無(wú)限的眷戀。”在閱讀這一語(yǔ)段時(shí)，很多學(xué)生只是體會(huì)到毛主席傷心難過(guò)、痛苦不已。這種認(rèn)知在方向上雖然是準(zhǔn)確的，但情感體驗(yàn)僅僅停留在表層，學(xué)生并沒(méi)有產(chǎn)生真正的、細(xì)膩的、感性的體驗(yàn)。鑒于此，教師要根據(jù)語(yǔ)段中毛主席的動(dòng)作、神態(tài)的語(yǔ)言，教給學(xué)生策略性的知識(shí)，讓學(xué)生掌握深度學(xué)習(xí)的策略。

首先，化文字為畫(huà)面。教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中“不由自主地站了起來(lái)”“仰起頭”“望著天花板”等一系列動(dòng)作，將毛主席聽(tīng)到兒子犧牲消息時(shí)的反應(yīng)，以連環(huán)畫(huà)的形式呈現(xiàn)在腦海中。這樣，學(xué)生以語(yǔ)言文字為抓手，與人物進(jìn)行直接對(duì)話，從而走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。如毛主席為什么會(huì)“不由自主地站了起來(lái)”？他“仰起頭”，可能是想干什么？毛主席一直都“望著天花板”，但他的腦海中可能會(huì)浮現(xiàn)出怎樣的畫(huà)面？其次，化文本為生活。 “語(yǔ)文的外延即生活。”語(yǔ)文只有與生活相結(jié)合，語(yǔ)言才具有生命的活力。教師鼓勵(lì)學(xué)生從生活的角度進(jìn)行思考：“一個(gè)人如果遇到不幸，他會(huì)有怎樣的反應(yīng)？”學(xué)生借助生活進(jìn)行認(rèn)知，揣摩在毛主席的動(dòng)作、表情中，他內(nèi)心究竟是怎樣的情感。這樣，學(xué)生的思維就不再局限于具體的課文中，而是站在生活的角度進(jìn)行思考、探究，從整體的視角把握文本的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言和思維的比翼齊飛。最后，化文本為自我。真正高效的閱讀，讀者從來(lái)都不是以一個(gè)純粹的客體參與到閱讀過(guò)程中的，而是將自己的認(rèn)知、思維和情感等融入文本的故事中、融入人物的內(nèi)心世界中。為此，教師可引導(dǎo)學(xué)生將自己的身心融入故事中、融入文本的細(xì)節(jié)中，嘗試運(yùn)用批注的方式，將自己內(nèi)心的情感進(jìn)行細(xì)化和表達(dá)，不斷豐富對(duì)這種策略的認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維能力的生長(zhǎng)。

三、遷移性：推動(dòng)學(xué)以致用，搭建言語(yǔ)思維的實(shí)踐平臺(tái)

要實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用的目標(biāo)，語(yǔ)文教學(xué)如果僅僅讓學(xué)生理解知識(shí)、掌握方法，這并不是學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，更不是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生能將學(xué)到的知識(shí)、掌握的方法，在新的語(yǔ)境中進(jìn)行積極有效運(yùn)用的意識(shí)和能力。在語(yǔ)文課堂中，語(yǔ)言的感知與習(xí)得、思維的歷練和深化，都要在積極的遷移運(yùn)用中才能得以實(shí)現(xiàn)。一般情況下，深度學(xué)習(xí)的遷移運(yùn)用主要包含以下兩個(gè)方面。

首先，能夠運(yùn)用掌握的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)技巧、學(xué)習(xí)方法等，完成不同語(yǔ)境下的學(xué)習(xí)任務(wù)。這標(biāo)志著學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)。例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。從語(yǔ)文能力形成的角度來(lái)看，“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”源自“連續(xù)細(xì)致的觀察”。因此，在教學(xué)這個(gè)單元《爬山虎的腳》第二自然段寫(xiě)的爬山虎的葉片時(shí)，一方面，教師要引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)鍵詞語(yǔ)入手，對(duì)語(yǔ)段的具體內(nèi)容進(jìn)行整體感知，體會(huì)葉片的特點(diǎn)；另一方面，教師要借助語(yǔ)言的內(nèi)容和描寫(xiě)的視角，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)：“作者為什么能夠如此精準(zhǔn)而細(xì)膩地描寫(xiě)出爬山虎葉片的特點(diǎn)呢？這與作者現(xiàn)實(shí)生活中的觀察有著怎樣的聯(lián)系呢？”同時(shí)，教師利用黑板做墻壁，引導(dǎo)學(xué)生以作者的角色展開(kāi)想象：“如果這面‘墻壁上，長(zhǎng)滿了爬山虎，要怎么觀察才能寫(xiě)出這樣的語(yǔ)句來(lái)？”學(xué)生一邊閱讀課文中的語(yǔ)句， 一邊模擬觀察，最終理解了作者的觀察方式。教師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生回顧學(xué)習(xí)方法：依托語(yǔ)言，感知葉片特點(diǎn)；聚焦語(yǔ)言，揣摩想象；轉(zhuǎn)換角色，理解作者的觀察方式。這樣在教學(xué)下文描寫(xiě)爬山虎的腳和它一步步向上爬的過(guò)程時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生遷移運(yùn)用上述的學(xué)習(xí)方法，嘗試自己完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)從學(xué)到用的過(guò)渡，達(dá)成深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。其次，將所學(xué)的知識(shí)運(yùn)用于新的語(yǔ)境中，解決生活中的問(wèn)題。教學(xué)這個(gè)單元，教師從語(yǔ)文要素入手，讓學(xué)生體會(huì)作者連續(xù)細(xì)致的觀察，感受文本準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)。遷移性策略，要求教師不能將學(xué)習(xí)的目光始終固定在課文內(nèi)容上，而需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)全新的情境，給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間，讓學(xué)生自主、靈活地選擇相應(yīng)的方法去完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生選擇生活中一種常見(jiàn)的植物，對(duì)其進(jìn)行一段時(shí)間的細(xì)致觀察，發(fā)現(xiàn)其各種變化，并嘗試運(yùn)用圖文結(jié)合和表格等不同的方法，將自己連續(xù)細(xì)致的觀察所得，以準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。

經(jīng)歷兩個(gè)層次的遷移，讓學(xué)生始終在品味語(yǔ)言、運(yùn)用方法、表達(dá)實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，使學(xué)生的語(yǔ)言思維始終處于高速運(yùn)轉(zhuǎn)的狀態(tài)。此時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動(dòng)的接受，而是在積極地模仿和創(chuàng)新，這樣能使深度學(xué)習(xí)得以真正落實(shí)，更好地推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)能力的發(fā)展。

四、相對(duì)性：把握教材體系，建構(gòu)語(yǔ)言思維的發(fā)展序列

深度學(xué)習(xí)并不是絕對(duì)的，而應(yīng)該是相對(duì)的。學(xué)生不同、學(xué)段不同，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容就不同，教學(xué)的深度、評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)也不同。一些教師認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)就應(yīng)該追求內(nèi)容的深度與思維的難度。如果這樣引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度學(xué)習(xí)，能有多少學(xué)生參與？這樣的深度學(xué)習(xí)有效嗎？顯然沒(méi)有。只要每個(gè)學(xué)生能充分激活自身的思維，向自己的“最近發(fā)展區(qū)”邁進(jìn)，深度學(xué)習(xí)其實(shí)就已經(jīng)發(fā)生。為此，教師要從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)，將學(xué)生分成不同的層級(jí)，設(shè)定相應(yīng)的目標(biāo)、研制適切的教學(xué)內(nèi)容，讓不同層次學(xué)生的語(yǔ)言思維都能得到最大限度的發(fā)展和提升。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)第六單元的語(yǔ)文要素是：“借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解一段話的意思。”這一要求對(duì)剛剛進(jìn)入第二學(xué)段的學(xué)生而言，其實(shí)是有一定難度的。學(xué)生不僅要掌握關(guān)鍵語(yǔ)句的相關(guān)知識(shí)，而且要洞察關(guān)鍵語(yǔ)句與其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系，理解關(guān)鍵語(yǔ)句在整段話中的作用。這是語(yǔ)言和思維緊密結(jié)合的一種語(yǔ)文能力。為此，教師要從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力出發(fā)，設(shè)定不同的目標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。第一層次評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：能夠從典型語(yǔ)段中，整體理解語(yǔ)段的內(nèi)容，形成初步感知，識(shí)別語(yǔ)段中的關(guān)鍵語(yǔ)句。因此，教學(xué)該單元的第二篇課文《富饒的西沙群島》時(shí)，教師抓住課文的第四自然段，引導(dǎo)學(xué)生了解語(yǔ)段內(nèi)容與第一句（關(guān)鍵句）之間的聯(lián)系，從感性上認(rèn)識(shí)什么是關(guān)鍵句。第二層次評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：在識(shí)別關(guān)鍵句的基礎(chǔ)上，能夠梳理關(guān)鍵句與其他語(yǔ)句之間的聯(lián)系，辨析、理解關(guān)鍵句對(duì)表情達(dá)意的作用。教學(xué)該單元的第三篇課文《海濱小城》時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住課文中描寫(xiě)的小城部分，關(guān)注分寫(xiě)的具體語(yǔ)句是怎樣圍繞關(guān)鍵句展開(kāi)的。第三層次評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：能夠根據(jù)語(yǔ)段的內(nèi)容，補(bǔ)上合理的關(guān)鍵句。該單元的第四篇課文《美麗的小興安嶺》，分別從四個(gè)不同的季節(jié)展現(xiàn)了小興安嶺的特點(diǎn)。教學(xué)時(shí)，教師就可以組織學(xué)生運(yùn)用從前兩篇課文學(xué)到的方法，嘗試為每個(gè)語(yǔ)段寫(xiě)上一個(gè)關(guān)鍵句。三個(gè)層次標(biāo)準(zhǔn)，從認(rèn)識(shí)關(guān)鍵句到辨析關(guān)鍵句，最后到寫(xiě)關(guān)鍵句，對(duì)關(guān)鍵句的理解逐層提升，使學(xué)生的語(yǔ)言思維不斷提高。在教學(xué)中，教師可讓不同的學(xué)生選擇不同的標(biāo)準(zhǔn)，使得每個(gè)學(xué)生都能夠從中獲得豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言和思維的發(fā)展。

在這一案例中，既有知識(shí)層面的要求，也有運(yùn)用層面的目標(biāo)。對(duì)一些學(xué)生而言，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中達(dá)到第一或第二個(gè)層次，就已經(jīng)是展開(kāi)深度學(xué)習(xí)了。從這一角度說(shuō)，教學(xué)從具體學(xué)情出發(fā)，讓每個(gè)學(xué)生都能吃透、吃飽，這才是深度學(xué)習(xí)該有的樣子。

其實(shí)，一些教師對(duì)深度學(xué)習(xí)有所誤解，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就應(yīng)該追求內(nèi)容的深?yuàn)W、加大學(xué)習(xí)的難度。事實(shí)上，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)行為的深入、學(xué)習(xí)思維的深刻，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度和難度。因此，語(yǔ)文教學(xué)要緊扣語(yǔ)言和思維的命脈，依照深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵要求，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)有效的學(xué)習(xí)，積極促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言思維能力的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

［1］ 王娟華.以深度學(xué)習(xí)訓(xùn)練學(xué)生的言語(yǔ)思維能力：以小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)六、八單元為例[J].教育文匯，2020（12）：44-46.

［2］ 江慧.“言”“思”同行，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生：統(tǒng)編版語(yǔ)文教材下發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)思維的嘗試[J].小學(xué)教學(xué)研究，2020（31）：43-45.

［3］ 張邦業(yè).兒童語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征與教學(xué)探索：以統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元為例[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2019（12）：28-31.

（責(zé)編 韋 雄）