注重策略，將學生思維引向深處

吳陽娟

［摘 要］思維能力是語文核心素養的重要內容之一。在教學中，教師要根據文本的內容特點，引導學生展開分析、歸納、判斷、推理，解決閱讀中遇到的問題。課堂上，教師可通過多元提問、縱橫勾連、對立求異等策略，引導學生思考探究，促進學生思維能力的發展。這樣，能使學生深入理解、體驗文本的豐富內涵，提升學生的學習效率，促進學生語文核心素養的發展。

［關鍵詞］理性思維；多元提問；縱橫勾連；對立求異

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）07-0038-03

小學生的思維以形象思維為主，課堂上回答問題時，他們有時無法抓住關鍵點進行分析、概括、推理，有時采用聊家常的方式回答，思維顯得粗淺、散亂，指向不明確、不集中。對此，教師可運用邏輯思維來引導學生思考，使學生的理答趨于清晰、周密和全面。課堂上，教師可采取多元提問、縱橫勾連、對立求異等策略，激活學生思維，使學生進行深入思考，促進學生思維能力的發展。思維能力的提高，有助于提升學生的學習效率，提高學生的文化品位、審美情趣和思想道德修養。

一、多元提問，激發思維的動態活性

思維的動態活性，指的是思維的廣闊度、豐富性、靈活性、積極性，與個人閱歷、生活經驗密切相關。對一篇課文，有的學生會直接接受文中的顯性內容，不去理解內容背后的隱性意義，不會設身處地地聯想當時的情境，當然更不會根據它反思自己的行為。為了有效地促進學生展開立體的、豐富的思維活動，教師提出的問題要關聯多個方面內容。這樣的問題要求學生從不同的方向進行思考，聯系自己的經驗，經過比較、辨析、討論等，最后才能解決。在解決問題的過程中，學生思維的動態活性就會被激發，從而產生進一步探究的欲望。

（一）在矛盾處探問深究

語文教材中的一些文本，作者所表達的內容與學生的認知、經驗會產生沖突。閱讀時，學生內心就會產生矛盾。解決認知沖突的過程，就是學生思維高度活躍的過程，是學生思維的深刻性得到充分鍛煉和提升的過程。

例如，統編語文教材四年級上冊第五單元的《爬天都峰》一文，是按爬山前、爬山中、爬上峰頂后的順序來寫的。課文詳寫了爬山前、爬上峰頂后的部分，爬山中的部分卻是略寫，這與學生之前的認知有很大的出入。一般來說，事情的經過是習作的重點部分，要具體地寫。此處，教師可以這樣提出問題：

1.同學們，“爬山中”是事件的經過，作者卻只用了短短兩個自然段來寫。老師之前告訴大家，習作時經過部分要寫得詳細，這不是矛盾了嗎？

2.如果經過部分要詳細地寫，可以補上什么內容？

3.補上“我”奮力爬山、克服困難的經過，對文章表達的中心“要從別人身上汲取力量”有用嗎？

這些問題抓住了學生經驗與文本內容之間的矛盾，引導學生思考。經過思考、討論，學生知道寫文章要根據文章中心來確定詳寫哪個部分，而不是所有的經過都要寫具體。

（二）忽略處智問激疑

忽略處是指在閱讀文本中，學生容易忽視的、不易發現的地方。教學時，教師要善于引導學生在這些地方發現作品不尋常的表達，揣摩它隱含的意義。例如，統編語文教材四年級上冊第三單元的《爬山虎的腳》一文，前兩個自然段寫爬山虎生長的位置和葉子的特點，與題目有些不符。這是學生容易忽略的地方。課堂上，教師可以在此設置問題：“這篇文章明明要寫爬山虎的腳，為什么要先寫它的葉子呢？”

這樣，學生探究的熱情會被點燃，再一次品讀文本，產生新的發現：作者在文章第3自然段提到“以前，我只知道這種植物叫爬山虎，可不知道它怎么能爬。今年，我注意了，原來爬山虎是有腳的”，說明作者要重點寫今年的新發現。同時，教師還要引導學生尋找爬山虎葉子和腳的關系。這樣，學生就會更加深入地進行思考，就會有更加深刻的領悟。

（三）淺嘗處追問延思

經典作品往往具有豐富的內涵，值得學生反復咀嚼品味。閱讀教學中，教師要引導學生不斷深入探究，就像剝筍一樣，一層又一層，使學生不斷發現文本的意義。

例如，閱讀統編語文教材四年級上冊第二單元的課文《一個豆莢里的五粒豆》時，當看到豌豆苗的成長給女孩帶來勇氣，讓她戰勝了疾病之后，學生就會形成“豌豆苗是她病好了的唯一因素”這樣的結論。為了讓學生能客觀全面地看待這一問題，打破一元論，我進行了追問，引導學生思考。

主體問題：伴隨著豌豆苗的成長，為什么小女孩的病就慢慢好了呢？

追問1：小女孩身體好起來，全是這顆豌豆的作用嗎？

追問2：如果是你躺在床上一整年了，能做到“安靜地、耐心地整天在家里躺著”嗎？

在這個過程中，學生能夠客觀全面地看待問題，并能聯系自己的生活來思考與評價。這樣的高階思維勝于“非此即彼”“非對即錯”的簡單判斷，從一元論走向多元化，促進了學生的思考探究。高質量的問題就像催化劑，讓學生的探究更全面、豐富、深刻。

二、縱橫勾連，促進思維立體多面

小學生習慣于按照情節理解課文，這是感性思維、直覺思維的體現。要深入閱讀文本，了解人物形象，形成自己的觀點，就要打破這種固有的思維，整合課文內容進行新的思考。根據問題在全文中尋找相關的信息，這是橫向關聯整合的體現；對一個問題進行不斷的追問，刨根究底，層層遞進，這就是縱向勾連的內涵。通過縱橫勾連，課文內容得以重新排序，促進學生理性思維能力的提升。

（一）橫向整合，在統整中加強關聯

整合信息是深度學習的重要特征。把散落在文本各處的碎片化信息加以匯聚，凸顯其內在的邏輯聯系，梳理出隱含的線索，形成全面的信息網格，這樣能有效促進學生思維能力的發展。

例如，教學統編語文教材四年級上冊第六單元的《一只窩囊的大老虎》時，教師提出開放性的問題：“你覺得作者是一只窩囊的大老虎嗎？如果你認為‘是，請從文中找出理由。如果你認為‘不是，也要找出理由。”首先讓學生獨立閱讀思考；然后持相同觀點的學生進行小組合作學習，把理由匯總，并繪制思維導圖；最后，全班討論，形成比較合理的、全面的觀點。學生最終繪制出這樣的導圖（見圖1，圖中的數字表示段落序號）：

要完成這項任務，學生就要從文中尋找支撐自己觀點的依據，把相關詞語、句子圈畫出來。這是一項富有挑戰性的任務，文章很長，既需要快速閱讀的能力，又需要提煉關鍵信息的能力。這樣，學生突破了思維慣性，逐步進行橫向信息整合，對信息進行梳理、分析、概括、判斷、篩選、合并、補充等。在這個過程中，學生以問題為核心，關聯多個自然段的內容、關聯自己的生活經驗、關聯閱讀的各種方法，重新建構自己的觀點。

（二）縱向深入，在追根溯源中加強邏輯

縱向深入，目的是給學生的思維爬坡，引領學生逐漸走向文本的深處。這是一項嚴密的邏輯思維訓練，需要教師精心設計問題鏈。在訓練的初級階段，對教師所提出的問題，學生只要利用課文中的句子就可以回答；在訓練的中級階段，問題并沒有現成的答案，但是可以組合、改變句子進行回答；在訓練的高級階段，要求學生能綜合運用所學的知識，重新組織文字，梳理出觀點才能回答。教師合理設計所提問題的坡度，為學生設置思維訓練的臺階，使學生拾級而上，直達文本知識的峰頂。這樣，學生縱向深入學習的興趣會更加強烈，課堂氣氛就會始終活躍。例如，教學統編語文教材五年級上冊第四單元的《少年中國說》一文時，教師要求學生閱讀課文第1自然段，并提出以下問題，形成問題鏈。

1.這一段的句子有什么共同點？

2.如果把前后內容聯系起來，可以選擇哪一組關聯詞？

3. 是否可以把“智、富、強”換成“強、智、富”呢？為什么？

4.“獨立、自由、進步”能調換順序嗎？“勝”和“雄” 能調換順序嗎？為什么？

這四個問題，由表及里，不僅引導學生發現句子的內在邏輯關系，而且理解的難度遞增，能不斷增強學生思維的深刻性和思辨性。

三、對立求異，推進思維理性批判

批判性思維，是指個體不輕易相信他人的說法，用自己的頭腦進行獨立思考、冷靜分析，并根據自己的經驗、學識、情感做出獨立判斷的一種思維形式。

（一）對立思考

對立思考是辯證思維的體現，是培養學生反省習慣的重要路徑之一。對立思考的方式有哪些呢？如，課文中這樣說真的對嗎？作者的理由是什么？我能舉出什么例子來反駁作者的觀點？如何看待這個問題呢？……

例如，統編語文教材四年級上冊第二單元的《呼風喚雨的世紀》一文，說到了現代科技發展很快，有“千里眼”“順風耳”以及騰云駕霧的飛機等內容。學生學習的時候可進行相反的提問——這些科學技術帶來的全是好處嗎？學生思考后有了新的發現，如下：

千里眼——（缺點）視力下降、少了牽掛、淡了感情

順風耳——（缺點）少了隱私、信息困擾、浪費時間

騰云駕霧的飛機——（缺點）戰爭慘烈、空中污染、能源消耗

……

對立思考是對文本的真實性、精確性等進行再一次審視，是一條行之有效的發散思維的路徑。批判性思維能有效破除思維的桎梏，帶領學生走向更深刻、更開放的思維地帶。

（二）求異思考

在學習過程中，學生不僅要表達自己的意見，而且要注意聆聽他人的想法，提煉他人的觀點，并學會尊重不同的意見。在此過程中，學生會反省自己已有的知識和經驗，不斷地進行調整、完善。下面是我在教學課文《一個豆莢里的五粒豆》的實錄片段。

師：掉到臭水溝里的那粒豆真的是最了不起的嗎？聯系全文，說說理由。

生1：掉到臭水溝里的那粒豆很自戀，全身都是黑黑的、臭臭的，還說自己了不起。（這個學生一臉鄙夷，引起其他學生哄堂大笑）

生2：我不這樣認為。掉到臭水溝里，已經夠糟糕了，如果一直愁眉苦臉，會得抑郁癥的。積極樂觀一點，自己開開心心，自我安慰不也是挺好的嗎？

師：聯系你們自己，假如生活中遇到了不如意的事情，你會是怎樣的心情？會怎樣做？

生3：我肯定不高興，整天唉聲嘆氣，做什么事都沒有興趣。

生4：我覺得保持理智最好，與其一直悶悶不樂，還不如自戀一點。

……

這樣的求異思考，能使學生更加多元地考慮問題，對人物或事件形成自己獨特的觀點，逐漸領悟文本所蘊含的哲理。

閱讀教學中，只有推動批判性思維和創造性思維的發展，學生才能更深刻地理解文本的豐富內涵，才能更有效地認知自己，更清晰地認識社會，獲得語文能力的提高和思維能力的發展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 高振宇.兒童哲學導論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2020.

［2］ 吳國平.課程中的兒童哲學[M].上海：上海教育出版社，2018.

［3］ 夏紅梅，郭惠宇.閱讀教學與思維品質[M].上海：上海教育出版社，2023.

（責編 韋 雄）