問題引領思維 促發“深度”學習

李劍鋒

問題提出能力是指根據生活經驗、實際現象發現并提出與學習相關問題的能力。堅持數學問題引領思維，促發學生的“深度”學習，有益于學生的問題提出能力提升。小學數學教師要轉變課堂提問的價值追求，明確課堂提問在促進學生批判性思維和解決問題能力發展的價值，有效調動學生的“深度”學習興趣，打造有益于學生學習的教學環境，循序漸進地培養學生的思維能力，最終促進學生數學素養的提升。現階段小學數學教學不容樂觀，單一化學習材料與較少的師生互動不利于學生的思維發展，數學教學與學生生活實際脫離，教師過度主導課堂也會影響學生提問的積極性。因此，教師應當以學生發現并提出問題為出發點，深入探索學生問題提出能力的培養策略。

一、問題提出能力概述

問題提出能力是一種闡明由自己發現且具有價值的問題信息的能力。提出的問題不僅包括一般性問題，也包括能夠引起思考和探究的問題。愛因斯坦說：“提問往往比解決問題更為重要，因為解決問題也許僅是數學或實驗方面的技能而已，而提出新問題，則是從新角度去看舊問題，標志著科學的真正進步。”對于小學生而言，問題提出能力是一種關鍵技能和必備素養，標志著個體認知發展至一定高度，也是培養學生創新能力的重要體現。

二、小學數學教學現狀分析

（一）學習材料單一

學習材料是小學數學教學中必不可缺的元素，可以為教師的教學提供依據，能夠滿足師生“高效”的學習需求。然而，在小學數學教學中，有些教師未能注重向學生提供多元、開放的學習材料，僅呈現“開門見山、一針見血”的教學材料，導致學生的學習范圍相對單一，學生的多樣化數學學習需求得不到滿足，很難豐富自我認知。

（二）提問機會缺失

由于學習材料的單一、封閉，學生一般只能根據給出的信息提出低階的問題，限制了學生思考的深度和廣度。同時教師對學生提出的問題，往往只選擇解決與預設相符合的問題，導致學生的提問往往只是成為所要學習內容的引子，而非將學生的問題作為重要的學習素材，更沒有將學生問題提出能力作為重要的培養目標。

（三）教學脫離生活

數學知識與生活聯系密切，立足實際生活講解數學知識，可以強化學生的應用意識，從而助力學生實踐能力的提升。而在講解概念知識的過程中，一些數學教師沒有結合實際來解讀抽象數學概念，導致教學活動脫離學生的生活，學生很難將所學數學知識與實際生活建立起聯系，不利于建構知識體系。

（四）教師主導課堂

目前課堂提問多是由教師主導。大部分教師認為課堂提問是幫助教師找出學生已經學習知識中的問題，以進行課堂教學決策；可以幫助教師實現控制課堂的功能；可以幫助教師集中觀察并發現學生之間的差異，隨后進行個別化指導等。但是，教師未能準確認識到課堂提問在培養學生批判性思維和解決問題能力發展的價值，這種對課堂提問認識的偏差，不利于學生作為學習主體的轉化。

三、培養小學生問題提出能力的意義

（一）形成質疑精神

楊振寧教授曾指出：“中國學生的學習成績出色，在運算和推理方面比國外學生有明顯的優勢，但不善于提出問題是中國學生最大的缺憾。”培養小學生的問題提出能力，可以讓學生形成優秀的質疑精神。在小學數學教學中教會學生正確的提問方法，能夠促進學生有理有據地進行提問，大膽進行質疑，從而促進其質疑精神的形成。具備問題提出能力的小學生可以根據自己對數學學習的獨到見解，立足實際問題闡述看法，結合心中的疑惑進行合理質疑，由此提出更多新問題，推動深層次思考。

（二）提升學習能力

提出問題不僅僅是一種教學目標，更是一種學習過程。學生在學習過程中，通過發現問題、提出問題自主進入學習狀態，這樣的狀態將推動學生進一步探究和交流的愿望，從而實現分析問題、解決問題的全過程。培養小學生的問題提出能力，有助于提升自主學習的能力，形成個性化心理特征，積累豐富的學習經驗。簡而言之，培養學生的問題提出能力，能夠引導學生深刻閱讀和理解問題條件，幫助其靈活運用所學知識和方法探索解決問題的思路，解決相關問題，促進學習進步。

（三）發展創新意識

2011版課標對“創新意識”做出如下解釋，“學生自己發現和提出問題是創新的基礎”“獨立思考、學會思考是創新的核心”“歸納概括得到猜想和規律，并加以驗證，是創新的重要方法”，從中我們可以看出問題提出活動本身就是一種創造性的思維活動，提出問題的過程需要創造性思維的卷入，反之也將激發創造性思維的潛力。培養小學生的問題提出能力，可以開發學生身上的潛在學習內能，由此助力學生對解題策略以及結果的反思，使之在深入思考后，提出相關問題，尋找更簡單的算法以及解決問題的策略，促進創新思維意識發展。

（四）提升思維品質

小學生正處于思維發展的起始階段，培養學生的問題提出能力，可以激活學生的思維，使之根據所學知識以及自己的疑惑進行提問，在得到問題答案的同時，將所學知識與既有經驗進行融合，從而獲得全新認知，促進思維發展，實現思維品質的提升。培養小學生的問題提出能力，有助于為“深度”學習夯實基礎，拓展學生的數學問題解題思路，進一步提升思維品質。在面對不同的數學問題時，小學生能站在不同的角度進行思考與分析，不僅促進高階思維發展，而且能強化學生的問題意識，使之獲得學習與探究的內部動機，通過思考解決新問題的方法提升思維品質。

四、小學數學基于問題提出能力的培養策略

（一）敢問：生活問題引領，調動“深度”學習興趣

堅持生活問題引領，將數學與實際生活建立聯系，能夠降低抽象數學知識的學習難度，從而調動學生的“深度”學習興趣，使之敢于提問，循序漸進提高問題提出能力。小學數學教師要運用生活問題，將單一化學習材料變為學生自主探索的學習任務，使學生認識到數學與生活之間的密切聯系，敢于提問，并在后續解決問題的基礎上，體會學習數學的樂趣。

比如，在學習人教版小學五年級數學教材《可能性》一課時，教師可以根據現實世界大量存在的不確定性現象，設計生活問題，引導學生學習“事件發生不確定性和可能性”相關數學知識。學生學習本課時自身的生活經驗使他們對可能性事件發生的不確定性有所感知，初步認識到數量多可能性就大的結論，但是他們對事件發生的隨機性還沒有較深刻的體驗，對隨機事件背后的統計規律的認識不是很清楚。為了突破學生的學習難點，培養學生形成數據分析觀念，教師創設“兩個紅球、四個籃球的摸球游戲”，活動前先請同學猜想一下哪種顏色的球出現次數比較多？鼓勵學生說出自己的想法。然后讓學生動手摸球并將各組的摸球結果填到表格中，引導學生觀察各組摸球的情況，并進一步鼓勵學生提出問題，“你有什么發現？”學生將目光聚焦到那些數據比較特殊的組上，“我發現第2組和第6組摸出的情況是紅球比較多，還有第5組摸出的情況是紅球和籃球數量一樣，這跟我們組的猜想是不一樣的。”正是基于這樣的發現，學生對隨機事件發生的概率有了更深的探索，接著再通過“如果讓你再抽一次會是什么顏色的球，為什么？”“如果要讓你來驗證數量多可能性就大這個結論，你要如何驗證？為什么要增加摸球的次數？”等不同層次的問題進行追問，使學生自主進行分析與探究，對事件發生的隨機性和可能性概率有了進一步的認識，培養了學生的數據分析觀念。本節課利用生活化的問題激發學生的“深度”學習興趣，使之歷經提問、解答、內化知識的過程，了解生活事件背后的數學知識，學會運用數學知識解決生活問題。

（二）常問：沖突問題引領，營造“深度”學習氛圍

數學知識之間是一種螺旋上升的結構，新知在舊知的基礎上補充完善或更新拓展，學生需要在原有的認知結構上進行順應和重構，從而建立更豐富的結構體系。小學數學教師要善于發現學習內容中的沖突點，設計沖突問題，將學生引入“深度”學習之境，凸顯學生的主體地位，逐漸強化學生的“問題”意識。

例如教學《折線統計圖》一課，在學習本課之前學生已經學習了條形統計圖，并且條形統計圖也能通過直條的高低感受到數據的變化情況，那為什么還要學習折線統計圖呢？這就是一個很重要的新舊沖突點。教學時從復習條形統計圖引入，然后設計沖突問題“出示12個月的空調銷量統計表，請學生幫老師把全年的銷量畫成條形統計圖。”學生親身經歷了畫條形統計圖的過程，深感要畫那么多的直條實在是太麻煩了，這時他們經歷了舊知識在解決問題上的沖突，提出問題“有沒有更簡便的方法來畫呢？”教師順勢引領學生思考“那有沒有更簡化的方法呢？自己嘗試用簡化的方法畫出來。”雖然折線統計圖的產生不一定是以“簡化”為原因，但是利用這一問題，成功激發了學生探究和思考的熱情，學生自創了各種簡化方式，畫整個直條（繁瑣）→只畫直條頂部的一條橫線（有點簡化）→只畫頂部的一個點（最簡化，也能看出多少）→折線（高低變化趨勢）。整節課學生通過自己的探究成果不斷推動著學習的進程，讓學生對折線統計圖的認識不再是無源之水無本之木。正是因為問題設計對準了新舊沖突，學生就像數學家一樣在“有沒有更簡化的方法來畫”問題的引領下，經歷著折線統計圖的產生過程，并且對條形統計圖和折線統計圖的聯系區別及各自的特征價值有了準確的認識，對統計圖的結構化認知順利完成。利用知識內容上的沖突創設問題，使問題提出能力培養活動融知識性、趣味性于一體，營造濃厚的“深度”學習氛圍，促進學生的數學學習質量，提升學生的問題提出能力。

（三）會問：合作問題引領，培養“深度”學習思維

合作學習是激發學生質疑、培育高階思維的重要手段，堅持合作問題引領，在合作中鼓勵學生進行深入探討和交流，有助培養學生的“深度”學習思維，使之能夠掌握高效學習方法，學會提出合理問題。教師要針對學生“羞于張口”的情況進行深入分析，引入不同形式的合作研究議題，指導學生在交流中勇敢提問，從而幫助其掌握提問技巧，促進其問題提出能力提升。

在數學運算規律探索的教學中，教材只是選擇了加法交換律、結合律；乘法交換律、結合律；乘法分配律；減法的運算性質。如果按照教材內容選擇與編排方式進行教學，就使原本結構性很強的數學知識結構鏈發生斷裂。我們不能僅僅停留在為使學生了解和掌握這些知識而教學，更重要的價值是要承載起培養學生研究意識和能力的任務，促進學生主動成長，發展核心素養的任務。教學《加法交換律》一課時，我們可以鼓勵學生大膽提出問題“在所有加法算式中，這種規律還存在嗎？”并引導學生進行小組合作探討。通過小組合作，學生間的不同方法互相交流啟發，然后教師追問“為什么加法會有交換律呢？”使學生的思考從具體的數轉移到加法的本質，感受到“加法是求兩個數合起來是多少，與數的順序無關，與數的大小有關。因此加法會有交換律”。在此基礎上，教師鼓勵學生繼續提問“學到這里，你還有什么想研究的？”學生由于只探究了交換律在加法這一運算中的情況，很自然就想知道“如果兩數相減、相除或相乘，交換兩位數位置，結果會變嗎？”此時教師再次組織學生小組合作，圍繞自己的看法和疑惑進行交流，學生在合作研究中總結問題答案，使之發現“兩數相乘，交換兩數的位置，結果也不變，所以乘法也有交換律。”“兩數相減和兩數相除，如果交換兩數的位置，結果就變了，所以減法和除法沒有交換律。”最后，教師在上述合作探究的基礎上，讓學生分析“為什么減法沒有交換律？除法呢？你能自己解釋一下嗎？”讓學生再次歷經對問題的分析、觀察、論證、求解過程，整堂課不僅僅只研究“加法交換律”，而是以“加法交換律”為“根”，利用合作問題引發學生的合作探索欲望，使之能夠在合作中提出不同的問題，在集思廣益中加深對所學數學知識的印象，促進良好思維習慣養成，掌握提出問題的技巧。

五、結語

堅持問題引領思維，致力于在“深度”學習中培養小學生的問題提出能力，可以促進學生學習進步，培養其良好的學習習慣。縱觀小學數學教學現狀，針對實際教學中的問題來研究培養小學生的問題提出能力策略，可以讓學生敢問、常問、會問，有效避免單一化學習材料影響學生的學習興趣，增加師生互動的機會，拉近生活與數學的距離，凸顯學生的主體地位。在理論研究與實踐探索中，教師要著眼于“深度”學習，利用生活類、沖突類、合作類問題，引領學生在學習中進行提問，培養其良好的質疑精神，不斷增強思維品質，促進學科核心素養的形成。

注：本文系廈門市教育科學“十四五”規劃2021年度課題“深度學習下的小學數學問題引領教學策略研究”（項目編號：21114）成果。