基于大觀念的初中英語單元整體教學實踐探究?

耿文霞

學科大觀念是順應時代發展需求而衍生出的對科學本質的探究，與單元整體教學間有著密切的關系。大觀念開展單元整體教學能避免教學形式單一、教學目標割裂等問題，讓學生對所學知識有更深層次的聯結，進而建立完整的知識框架。本文基于大觀念下的單元整體教學設計內涵，從教學目標制定、單元內容整合、教學活動設計等多方面展開探究，以期促進學生英語核心素養和學科大觀念的形成。當前，初中英語單元教學中仍存在知識學習單一、教學理解表層化、主題情境碎片化等問題，在這一教育背景下，學生語言能力及其他素養的發展會受到嚴重的阻礙，英語學科的育人價值也難以得到充分的體現和落實。而大觀念下的單元整體教學，即教師基于課程標準，圍繞特定的主題，帶領學生深入解讀和分析教材資源，以構建完整的知識框架，從而保證教學單元邏輯清晰、結構完整。

一、基于大觀念的單元整體教學設計內涵

大觀念是符合當前教育發展趨勢的一種理念，教師在教學中運用這一理念展開單元整體教學設計時，需要先研讀課程標準，圍繞每個單元的主題對教材資源進行解讀、分析和重組，結合學生的真實學習需求來構建一個以單元主題為主、各語篇子主題為輔的教學單元，使單元教學始終圍繞同一個主題目標來進行。換言之，此種教學方式是以大觀念為核心，將碎片化、離散的知識點呈網狀聯系起來，透過現象看到其背后的認知態度和價值理念。這種教學模式有利于單元知識的結構化和體系化，能幫助學生在情境中加強對知識的理解和運用，對培養學生的核心素養與能力品格有較大的助益作用。

二、基于大觀念的初中英語單元整體教學設計

（一）制定單元整體目標，融合發展核心素養

傳統英語教學中，教師多是以單一的語篇展開教學，圍繞課時內容來設計教學目標。這種教學目標設計多是以課時或知識點為核心，不利于學生對知識整體性的把握，也會影響到核心素養的提高。教育改革后，新課標中明確指出，教師教學應分三步走，第一步認真分析單元教學內容，結合單元主題，梳理并概括出相應的知識技能、學習策略與文化情感；第二步結合學生學情及教學需求，合理確定教學重難點；第三步則是統籌安排教學活動，以實現教學主題的拓展。因此，在實際教學中，教師應充分挖掘教材及其他教育資源，結合英語學科特點與學生能力進行統籌安排，并提出明確的單元教學目標，以提煉出其中的核心素養，并采取相應的措施展開探究，讓部分與整體之間的關聯更加密切。

以冀教版初中英語七年級上冊《Unit 4：Food and restaurants》教學為例，為了幫助學生掌握一日三餐的表達方式，了解一些西方飲食習慣并能用簡單的英語在就餐時進行交談，教師可以結合教材中課時的劃分，從“聽說讀寫看”五個方面來制定單元教學目標。聽人們在吃飯時談論食物；談談喜歡和不喜歡的食物、水果和飲料；流利地閱讀文本；寫一些簡短的段落，說明喜歡的食物和白天做的事情；認真觀察圖片及視頻。單元教學目標確定后，再結合教學目標合理劃分課時與板塊。如“Lesson 19 Time for Breakfast！”這一模塊通過描述史密斯一家的早餐，幫助學生了解西方人的早餐特點，并對比與中餐的差異。“Lesson 20 I Like the Supermarket！”這一模塊主要以丹尼和丹尼的媽媽去超市購物為線索展開對話，主要對一些食物名詞及對購物中的物品進行談論。教師在確定單元整體目標后，可以結合分課時的主題特點，以“聽”“說”為主要教學形式，先采取實物、圖片等為學生創設語境，并調動學生已有的學習知識和生活經驗，順勢引出教學主題，讓學生對所學知識有初步感性認知。接著播放相關的錄音片段，讓學生耐心聆聽，捕獲其中的關鍵信息，能夠聽懂和應答由“what”構成的特殊疑問句核心句型，并掌握一般現在時語句的特點。基于此，教師在單元整體教學中，重視課時與課時之間的聯系，指導學生用英語描述自己喜歡的食物、如何就餐、如何在超市購物等，從而使學生對知識產生系統化的理解。

（二）創設單元整體情境，強調理解與運用

情境的創設能輔助課堂教學效果的提升，教師應基于單元目標及內容，創設出貼合實際學情的教學情境，貫穿到教學各個環節中，使各板塊間的聯系更加密切，逐層遞進、不斷深化單元大觀念的構建。但傳統教學中，教師多是用多媒體展示圖片或視頻來創設情境，雖然從表面上來看，情境內容與教學主題相符，能引導學生快速沉浸在情境氛圍中，但探究后發現情境存在淺層化，與教學內容聯系并不密切，容易影響學生對知識的理解。因此，教師應對各課時的話題進行整合和規劃，從整體角度出發，合理確定情境的主題，以保證教學主題清晰明了，更貼合學生的真實學習需求。

以冀教版初中英語七年級下冊《Unit 6：Seasons》教學為例，這一單元主題與“季節”相關，教師如果簡單地按照教材編排順序講解單詞、閱讀、語法、寫作，則很難取得預期的教學效果。因此，在整合整個單元教學目標后，教師應以學生熟悉的場景來創設情境，讓教學變得更有意義。教師應以圖片或視頻的方式再現四季的景色，并以角色扮演的方式帶領學生討論“四季”，讓學生在一次次練習中加強對英語知識的掌握。在講解單詞和語法時，教師應注重教學的趣味性和有效性。以“What a / an”為例，在這一過程中展示多個句子，如“What a heavy rain it is！”“What a great surprise it is！”“What beautiful flowers they are！”“What a clever boy he is！” 讓學生自行總結其中的規律。學生發現“What a / an”的用法分為多種情況，一般情況下，What a / an用來修飾單數可數名詞，在實際應用中，根據句子中形容詞以元音或輔音開頭來確定使用an或a；而在修飾復數可數名詞和不可數名詞時，需要根據具體應用情況判斷，如果不可數名詞前有形容詞修飾，使抽象名詞具體化時，可以用What a / an。這一過程中，體現了學生教育主體地位，且有效融合了以前所學知識。基于此，教師所設計的教學過程中，集合了語言知識、情感態度、語法等多個方面的教學目標，能有效激發學生的學習熱情，體現了教師對單元整體的把握，進而達到了教學預設的目標。

（三）整合單元教學內容，注重知識結構化

英語教材雖然是結合學生的能力編寫的，但部分板塊存在難度過高或較低的情況，如果教師一味按照教材編寫順序展開教學，則會降低教學思路的清晰度，學生難以把握重難點。從學生的角度展開分析，發現學生的學習思維路徑存在遞進的過程，如果教學內容由難到易或是忽難忽易，則會影響到學生思維的發展，影響課堂學習效率，反之，教師在課堂中設計由易到難的教學方案，逐步引導學生思維，則更利于學生對知識的掌握。因此，在單元整體教學中，教師應以單元為整體，深入了解各板塊中的內容，明確其難易程度以及與其他板塊的聯系，結合教學目標將零碎的單元教學內容整合為一個整體。這種教學形式下，學生不僅可以在教師的幫助下構建完善的知識結構，還能將新舊知識點聯系起來，促進語言能力的提升及對知識的深度理解。

以冀教版初中英語八年級上冊《Unit 4：My neighbourhood》教學為例，本單元共分為六個課時，為了幫助學生學會生詞，并掌握所繪制的街區示意圖、能夠介紹自己所喜歡街區內的建筑，教師應整合單元教學內容，打破課時的界限，結合課時內知識點的內部聯系，重新梳理知識脈絡。首先，教師結合自身經驗分析本單元的六個課時內容，在學習“Lesson 21：Eat a donut and turn right”時，可以發現學生在閱讀中能夠運用所學單詞理解語篇中的內容，但在“編對話”時卻存在一些問題，部分學生無法靈活運用所學單詞和句式。對此，教師可以嘗試調節教學順序，將“Lesson 21：Eat a donut and turn right”與“Lesson 22：I like my neighbourhood”的教學順序對調，以降低學生的學習難度。其次，課前準備工作結束后，再正式開展教學活動，如在講解“Lesson 19”時，教師先提出思考問題“Whats in your neighbourhood？Do you like your neighbourhood？Why or why not？”引導學生帶著問題閱讀語篇，提高閱讀針對性。在講解“Lesson 20”時，為了幫助學生轉換思維，教師可以創設情境，將情境中的地點由社區轉變為學校，調動學生已有的生活經驗和知識，先闡述上學路上的所見所聞，再展開閱讀教學。依次開展前五個課時的教學后，教師將第六個課時作為總結，鼓勵學生根據自己居住的生活環境，嘗試繪制一幅簡易“地圖”，再結合地圖中的內容依次展開闡述，并布置編寫郵件的寫作任務，以“邀請朋友到家中做客”為主題，讓學生聽說讀寫看方面的能力都能夠得到鍛煉，有助于在結構化的教學中反復練習本課的知識點，進而熟悉運用本單元的知識點。

（四）設計綜合教學活動，激發已有知識經驗

1.學習理解類活動。

教師在明確教學目標和教學形式后，為了保證單元整體教學的效果，教師還應嘗試設計學習理解類活動。學生在英語閱讀中難免會遇到陌生詞句，從而影響對文章整體大意的理解，傳統教學中遇到這種情況后，學生會積極向教師詢問，教師給予個性化指導后，會在后續教學中向所有學生進行講解，浪費了寶貴的課堂時間。對此，教師不要直接告訴學生答案，而是借助圖片、視頻等為學生提供線索，輔助其強化對文本的理解，豐富自身知識儲備的同時提高教學效率。另外，教師為了幫助學生梳理思維，減輕英語閱讀難度，還可以設計閱讀活動，以圖表的形式指導學生提取閱讀中的關鍵信息，進而拓展自己的知識面，以提高對知識的掌握。

以冀教版初中英語八年級下冊《Unit 3：Animals are our friends》教學為例，為了加強學生對知識的了解和掌握，教師應設計層次多樣、形式豐富的教學活動，以提升學生的語言技能，發展思維品質與文化意識。如在閱讀“Lesson 15：The zoo is open”中的語篇時，教師可以向學生展示動物園中各種動物的圖片和視頻，讓學生對各種動物的外貌和習性有初步的認識，感受到人與動物之前和平共處。此時，教師順勢提出問題“What animals do you know？”接著，教師以圖文結合的形式，引導學生學習本課中出現的動物詞匯：panda， giraffe， bear， rabbit等。當學生掌握本課生詞后，教師鼓勵學生自行閱讀語篇，促進其語言能力的形成。教師可以設計閱讀活動“read and talk”，運用閱讀中的插圖和關鍵詞來設計問題，如“What animals do you think are dangerous？why？What animals do they see？”幫助學生梳理思維能力。學生在閱讀后圍繞教師提出的問題展開討論，并結合自身知識儲備生成相應的單詞、句子等知識點。基于此，閱讀教學中可以突出學生的主體作用，教師也會以問題為導向引導學生思考，將更多的精力用來關注學生的學習過程，而學生也可以在活動中理清語篇的主要內容，并在討論中加強對知識運用和掌握，促進邏輯思維、語言表達等能力的提高。

2.應用實踐類活動。

為了鍛煉學生對所學知識的運用能力，教師還可以在單元整體教學中設計實踐類活動，以培養學生的核心素養。實踐類活動類型較多，開展形式也較為靈活，教師應結合學生的學習能力來設計活動內容，以保證難易程度適中。在閱讀教學中，教師可以設計問題鏈，聯系情境主題與學生生活元素，以整體、全面的視角來設計問題，問題不在于多，而是需要具有探究價值。學生通過對問題的探究，不斷促進思維能力和語言能力的發展。在寫作教學中，教師可以采取“讀寫結合”的形式，鼓勵學生閱讀文本內容，并嘗試繪制思維導圖，梳理思路的同時模仿其構建寫作支架，以培養學生的寫作能力。

三、基于大觀念的初中英語單元整體教學反思

基于大觀念下開展初中英語單元整體教學，對保證知識的完整性、提高課堂教學效率有著重要作用。通過教師的精心設計和不斷優化，單元整體教學也取得了一定的成果，但課堂教學環節仍有較大的提升空間，需要教師結合教學實情逐步進行優化和完善。首先，單詞和閱讀都是英語教學中的重要內容，但部分教師卻并未平衡好單詞教學與閱讀教學之間的關系，間接影響了學生的英語學習態度，過分重視詞句教學，卻忽視了對文本的整體理解，導致學生學習后往往“知其然而不知其所以然”，對此，在后續教學中教師應仔細斟酌教學各環節的設計，進一步提高教學質量。其次，部分教師對大觀念下單元整體教學的經驗有限，習慣性地注重對某單元中一個課時進行設計，忽視了單元整體的推進，導致課時與課時之間的銜接不完美，影響了單元整體感，學生所接受的知識點仍是碎片化。因此，單元整體教學中分課時，要關注單元主題與其他板塊之間的聯系，也要重視課時與課時之間的內在銜接，使課時之間的過渡更加自然，銜接更加流暢，如此才能構建系統化的教學脈絡。

四、結語

總的來說，在大觀念引領下的單元整體教學設計中，教師首先要做的就是吃透教材，弄清楚課程與課程之間的聯系，并借助其中的內在聯系，結合學生的學習實情來搭建知識框架，成為學生逐步掌握學習內容的階梯。教師在針對一個單元來設計教學方案時，應先確定整體教學目標，再合理整合教學內容、設計教學方法、安排教學時間，以幫助學生構建認知模塊。