從“要遵守”到“我來管”

邵君劼

幼兒教育是人生之基礎，幼兒在該階段逐漸形成獨立的思考與自主。幼兒階段的自我控制能力，旨在通過一定的策略幫助幼兒學會為自己的行為負責，并有能力判斷對錯。學前期是幼兒學習有關行為的復雜技能的關鍵期，教師應采取策略幫助幼兒“自治”，幫助幼兒成為“現在的主人”。本文中，筆者從自身教學實踐出發，基于《幼兒園保育與教育評估指南》《3-6歲幼兒學習與發展指南》和“陶行知思想”等，結合教學實例，探討培養大班幼兒自我管理能力的策略。

一、創設互愛環境，助培自我管理能力

（一）物理環境

陶行知先生在《我之學校觀》一文中寫道：“學校生活是社會生活的起點。遠處著眼，近處著手。改造社會環境要從改造學校環境做起，凡應當改造的一絲毫都不肯輕松放過，才能表現真精神。”為幼兒設計一日生活與游戲活動的環境，除了對環境中軟與硬、開放與封閉、簡單與復雜、進入與隔離的組合，還應關注環境隱藏的意義。

例如，有一學期時，班級的美工區設置在教室外的走廊上，但是在持續一周多的觀察中發現：當他們游戲結束將作品拿進教室展示時，從前門進入的幼兒總是忍不住從前門口就小跑起來，一個不注意畫上沒干的顏料就會灑到地上，畫也被破壞了。而從后門進入的幼兒大多穩重地、安靜地進入教室，很少不會出現小跑的情況。為什么呢？我自己分別從前門、后門進入教室體驗了一下，發現了它們之間空間布局上的不同：前門的走廊空曠筆直，后門因為設置了建構區，通道是曲折的。于是，我將前門的走廊進行改造，將生活區延伸至前門，不再空曠筆直。令人驚訝的事情發生了：奔跑的情況漸漸改善了。盡管他們帶著興奮喜悅的心情想要走進教室分享游戲作品，但在彎曲的道路上，一方面他們需要注意變化的路況，另一方面，無形中給了他們隱性的心理暗示，引導他們珍視自己的作品。

由此我開始關注環境隱藏的意義，以本班環境為例，開放式的走廊通常傳遞給孩子的是“跑”與“釋放”，幼兒在走廊里盡情地暢談，放聲歌唱；舒適、光線充足的圖書角則表達著“安靜，閱讀”，幼兒在閱讀區專注地看書，或是專心地用繪畫的方式創編自己的故事。

幼兒看到的周圍的一切都會影響他們的情緒和活動，不同區角的密度、光線、陳設安排不同，區角與教室中間活動區又是不一樣的。例如，本班教室中，閱讀區呈四面半包圍結構，在北面書櫥處留了一塊進出口，其他三年以柜子和墻做隔斷，地上鋪有地墊，并且設有靠窗的桌椅與靠墻的軟沙發若干，滿足他們不受外界打擾的需求，于是游戲時閱讀區呈現出了安靜專注的狀態；而建構區則是南北通透，東面留有足夠的延伸空間，最大限度地滿足幼兒的搭建需求，他們討論、設計、搭建，創造著一個個獨一無二的作品，“鐘樓”“江中世紀城”“幼兒園的1號地”……幼兒沉浸其中，投入游戲，自然而然地遵守秩序。

由此可見，環境也影響著幼兒進行自我管理。物理環境的安排傳遞著隱含的信息，身處其中的幼兒也會受它的情緒暗示。我們需要根據幼兒的實時情況針對性地進行改變，創設“有準備的”、可移動的空間。

（二）情感環境

陶行知先生認為：“集體生活是幼兒之自我向社會化道路發展的重要推動力。”

身處集體中，同伴關系、師幼關系都影響著幼兒在集體活動中的情緒與行為。陷入社交問題時，幼兒的情緒會變得糟糕與不穩定，也會缺乏學習的動機。幫助幼兒建立積極穩定的同伴關系對創設和諧的學習環境至關重要，經過實踐，梳理出我們教師要注意：1.不能期望幼兒自帶社交技能，他們需要從實踐中獲取經驗和技能；2.提供幼兒自由交往的時間，讓他們在輕松的氛圍內享受與同伴相處，爭吵或吵鬧并不是把幼兒分開的理由；3.交友困難的幼兒需要教師的幫助，或者是由于缺乏技能，或者是因為害羞，教師可以有針對性地提供幫助。即使他只交到一個朋友，也會獲得安全感。

例如本班的幼兒小丁，他熱情開朗，但有時會不自覺地用小手碰一碰小朋友，老師、小朋友都會經常提醒、幫助他。在“找朋友”音樂游戲中，孩子們都手拉手找到了自己的朋友，小丁一個人孤零零地站在教室中央，他忍不住哭了起來。此時，班級另外一位老師充當了小丁的朋友，暫時安撫了他的情緒。游戲結束后，我們與小丁交流，幫助他用語言表達友好，和他約定，努力管好自己的小手，用能干的小嘴和小朋友們交朋友。一個星期后，當我們再次玩“找朋友”這個游戲時，小丁也找到了自己的好朋友。

建立充滿愛與信任的親密師幼關系是幫助幼兒的基礎，互相尊重是最為重要的一點。不只是傾聽、理解幼兒的觀點并提出真誠的建議，也要嘗試順應幼兒的一些需要。

在進行音樂活動《鈴兒響叮當》時，孩子們想要移走教室中間的小椅子，在空曠的場地上進行表演，我同意了他們的要求，也提出了我的要求：跑跳表演時要輕一點，不能影響到樓下的弟弟妹妹。在表演中，孩子們互相提醒，最終皆大歡喜。孩子們表演得痛快，我也沒有因為不受控的聲音煩惱。

（三）獨處環境

在與他人互動了很長一段時間后，你會不會產生疲憊甚至煩躁的情緒？試想一下，幼兒在集體中待了5-6個小時之后，會有什么樣的感覺？在觀察中發現，他們也會和我們一樣，心理上感到疲憊，他們累了，難以繼續進行集體中的互動了。他們也許還會開始暴躁，繼而出現一些沖動的行為，這是一個信號，說明他們需要一些獨處的時間。在教室里或是教室外的陽臺上設置一個隱私性強、溫和的單人區域，滿足他們心理上的需要，在休息和充電之后，幼兒會重新獲得適應集體生活所需要的精力。

二、輔助規則理解，力推自我管理能力

（一）規則的制定

《幼兒園保育與教育評估指南》第26條指出，支持幼兒參與一日生活中與自己有關的決策。皮亞杰的研究中也表明，減輕教室里“違規”行為的一種方法就是給幼兒提供機會去建立教室中的規則。規則作為一項與幼兒生活息息相關的事情，為什么建立、基于什么建立，幼兒應當作為參與者、決策者在討論中感受與體驗。

例如，當我將近期目標定位在集體活動中培養大班幼兒的自我管理能力時，我便單挑出“集體活動時的規則”和幼兒一起探討，我們先規定了什么時候算集體活動時間，除了集體學本領時間，早操、進餐、散步、午睡、共同游戲都算是集體活動。接著探討我們要遵守的規則以及為什么需要這樣的規則，并將規則板張貼在教室里。把規則制定的主動權交給幼兒，討論、制定規則的過程，也是幼兒開始思考規則背后原因的過程。

在一起探討的過程中，作為大班幼兒，對自己一日生活流程與對應的時間段更加明晰，他們作為班級的主人，逐漸理解規則的作用，真正從心底認可、接納規則。但共同制定規則僅僅是幼兒理解和接受規則的第一步，并不能徹底解決問題，理解和接受是一個循序漸進的過程，其中也需要教師采用適合的方法進行一定的支持與引導。

（二）規則的理解與接受

1.自然后果。

陶行知先生說過：“只有科學有效地觀察記錄，才能對幼兒進行正確的引導。”《評估指南》與《指南》中也強調了觀察的重要性。在分析我班的幼兒觀察記錄時，我發現了自然后果對幼兒規則理解的幫助。

觀察一：音樂活動《堆雪人》正在進行，小B把他的小椅子前面兩只腳翹起來，試圖以后面一個椅子腳為軸心往后轉，他腳一蹬地，椅子剛轉起來就倒了，我連忙過去，小B從地上爬起來，我問他有沒有受傷，他搖頭，但是我發現，他受到了驚嚇，并且為此感到不好意思，因為我們都被椅子倒地的聲音嚇了一跳，所有人都看向他的目光使他更加難為情。我觀察到，他的這個體驗遠比我對他說無數遍“如果椅子轉倒，你也會摔倒”更加有用，這是自然后果。皮亞杰建議盡可能地使用自然后果，讓幼兒體驗自己行為的后果。但是大多數的老師都和我一樣，因為自然后果的發生有時會關系到孩子的安全，讓我們感到不放心。但即使我們都對自然后果很不放心，幼兒仍會體驗到它。

觀察二：搭建“雪人的家”時小C故意碰到了小D的高樓，小D很生氣，在餐后散步時拒絕和小C拉手，小C體驗到了之前行為帶來的后果，他從自然后果中學習，明白了“即使是開玩笑也不可以隨便破壞別人的作品”，這比我對他講為什么要遵守這個規則有用得多。

有些時候，自然后果可以幫助幼兒親身體會到為什么一些行為可取或不可取，從而接受某個規則。《幼兒園保育與教育評估指南》中在A3教育過程-B8師幼第27條明確提出，教師根據一段時間的持續觀察，對幼兒的發展情況和需要做出客觀全面的分析，提供有針對性的支持，不急于介入或干擾幼兒的活動。這就需要我們教師通過自己的觀察做出適時的教育決策，在保證幼兒安全的前提下，放手讓他們自己嘗試、試錯、體會，親身經歷比講道理更直觀、印象深刻。

2.有效的角色榜樣。

作為教師，首當其沖要以身作則，“要人做好，必先自做”“重師首先師之自重”。就幼兒的角色游戲而言，會發現幼兒常會模仿成人或他們從電視里看到的行為，模仿角色榜樣是認知發展的一部分，人們據此建構自己的個體知識和理解，幼兒也是如此。

在集體活動中，通過相關繪本的分享（如《要是我不遵守規則？》《圖書館獅子》《鴨子說不可以》等），在繪本閱讀中體會，設置情境體驗感知。同時借助同伴、家長、動畫人物的榜樣示范，樹立角色榜樣，在共讀、共談之中幫助幼兒理解規則。

我們要時刻提醒自己，獎勵或懲罰并不可以從源頭上改善行為，真誠的交流比它們可取得多，幼兒懼怕違反規則并不代表他們接受了規則。智力成熟也影響著幼兒的行為，而幫助幼兒理解并接受規則需要教師持續不懈的努力。

三、控制情緒方法，鞏固自我管理能力

（一）情緒處理方法

首先，提醒自己和幼兒：情緒是不應該受限制的，受限制的是一些失控行為。不是所有行為都可以接受，但所有的情緒都是可接受的。我們會和幼兒討論表達情緒的方法并設置清楚的行為限制，幫助幼兒了解自己的情緒、學習如何向別人表達自己的情緒，如集體活動時借助繪本識別故事中的情緒，用碎片時間和幼兒一起說一說自己的情緒，嘗試用比喻的方式來講出情緒感受。在一次討論中，孩子們這樣說：小F說，我很生氣，好像著火一樣，小G說，我開心得要飛起來，等等。用比喻的方式講出情緒感受，將抽象的情緒具象化，不僅是表達、梳理自己情緒的過程，也讓其他幼兒能夠共情與感受到。

“一對一傾聽”也是一個好辦法，可以利用晨間時間，融情緒表達于簽到中，如繪本《情緒小怪獸》中，以不同顏色代表不同心情，可引申到簽到中，使情緒可視化，在與幼兒的傾聽和交談中，提供給需要幫助的幼兒一些小辦法，鼓勵幼兒嘗試在游戲時用玩偶或圖畫表達情緒等。

其次，教師提供正確示范，讓幼兒認識你的情緒，示范情緒處理的方法，如示范生氣時讓自己冷靜下來的技巧（深吸一口氣或安靜地待一會兒）等。

當我們班討論“生氣時怎么辦”時，幾乎所有的孩子都贊同“讓我安靜地待一會兒”這個方法，孩子們表示可以去“一個人的小屋”待一會兒。小E還提出：當游戲時同伴間發生沖突，感到特別生氣控制不住自己時，可以暫停這個游戲，或者退出游戲，等情緒調整好了再加入游戲。通過討論，我們一致同意：我們可以生氣，但是不要搞破壞。當兩個幼兒發生沖突時，不妨試著讓幼兒關注另一個幼兒的面部表情，說一說他此刻的情緒，解讀他人的情緒有助于幼兒發展移情能力，對調節自己的情緒也有一定幫助。

最后，受氣質類型的影響，比起性情平和的小F，學習調節情緒對小G來說是一個更困難的任務。我們要關注個體的差異性，及時向有需要幼兒提供幫助，從傾聽他們的感受開始。當對能理解的人表達我們的憤怒之后，憤怒就變得更可控制。可以有行為限制，但不應批評或否認幼兒的情緒，應讓他們有機會感受他們所有的情緒。

（二）情景模擬體驗

“行是知之始，知是行之成”，知道了如何處理情緒，情景模擬體驗也是一個不錯的方式。在“做”中實踐處理一些情緒上的問題，同時還可以通過角色扮演引導幼兒思考他人的感受、想象別人的感受。

隨著自我管理能力的發展，幼兒不再因這個表演沒有請到他而大吵大鬧、消極活動，也學會了怎樣在難過時安慰自己、生氣時讓自己冷靜，便有了控制沖動行為的能力。

當然，培養幼兒的自我管理能力也離不開家庭的幫助，我們需要與家庭一同努力，做到：一致的目標，為幫助幼兒實現自主而努力；一致的方法，不依賴懲罰或獎勵，尊重幼兒、關注他們的需要、傾聽他們的觀點、與他們真誠地交流；一致的觀念，培養幼兒的自我管理需要我們長期、堅持不懈的努力。

四、結語

大班幼兒正處于幼小銜接的關鍵期，他們在幼兒園的一日生活與游戲活動中探索著世界的奧秘，感受著科技的變化，積累著更多的生活經驗……從“要遵守”到“我來管”的過程，是他們大班生活的一個縮影，培養幼兒的自我管理能力并非一朝一夕的事情，需要我們長期的實踐、學習與思考。筆者將繼續邊實踐邊思考，理論助推實踐，為幫助幼兒做自己的“學習之主人，生活之主人，創造之主人”而不懈努力！